三级校本培训材料—有效教学的策略
有效教学的策略
太阳山中心小学：蔡平
教是为学而存在的，在这一意义上，有效教学被界定为促进学生有效学习的教学，教学的目的就是使学生学好。因此，判断教学有效性的标准是学生的有效学习。
效率、结果和体验是衡量学生有效学习的三个指标。
1．学习效率，即学习速度的快慢，指学习特定内容所花费的时间的多少。
2．学习结果指学生经过学习所发生的变化、获得的进步和取得的成绩。
3．学习体验指的是学生的学习感受，即学习活动所伴随或生发的心理体验。
显然，这三个指标是相互关联、相互制约的，它们具有内在的统一性。
总之，衡量学生学习的有效性必须综合考虑这三个要素，即提高学习效率、增进学习结果、强化学习体验（积极），这也是提升学习有效性的努力方向和追求目标。
从这个角度出发，我们把有效教学规定为以下三个方面：
1.提高学习效率的教学（让学生学得多、学得快的教）；
2.增进学习结果的教学（让学生学得深、学得透的教）；
3.提升学习体验的教学（让学生爱学、乐学的教）。
对应地，我们把有效教学的策略也分为三大类。
第一节 提高学习效率的教学策略
为何“探究不出来”——兼谈教学难点的分析方法[1]
在“除法竖式”一课的课堂观察中，我发现了一个令人困惑的现象。
教师设计了“24÷2”和“72÷3”两道例题。
教学过程中，教师首先用“分小棒”的方法讲解“24÷2”，把2捆（每捆10根）零4根小棒平均分给2个人。第一步先分2捆，每人得到1捆；第二步，再把剩下的4根小棒平均分给2个人，每人得到2根；第三步，把每人分得的1捆和2根相加得到最后结果12根；最后结合分小棒的过程写出竖式。
对第1个例题，学生几乎没有任何困难，很快掌握了这一方法。接下来教师出示第2个例题“72÷3”，要求学生自己用同样方法自主探究计算过程并写出相应的竖式。结果出乎预料，直至下课全班没有一个学生写出正确结果。课后教师反思时，认为这节课很失败，同时产生了一个困惑：“24÷2”与“72÷3”同为两位数除以一位数的除法，其竖式形式也基本相同，为什么第1个题会了之后，第2个题仍然探究不出来呢？
应当承认，这两道题确有很多相同之处，但这一案例说明两道题的思考过程一定存在很大差异，这种差异从表面上难以发现。为了找出这一差异，我们采用“要素分解”的方法。所谓“要素分解”，就是把构成一个整体必不可少的因素分离出来，通过对这些要素之间异同的对比，找出两个整体之间的异同。下面所要比较的整体就是两道例题的思考过程。
思考步骤 24÷2 72÷3 第1步 分整捆 把2捆小棒平均分给2个人，每人得到1捆 把7捆小棒平均分给3个人，无法分 把7捆小棒拆分成6捆和1捆 把6捆小棒平均分给3个人，每人得到2捆 第2步 分零根 把4根小棒平均分给2个人，每人得到2根 把剩下的1捆小棒拆开，与原有的2根小棒相加得到12根小棒 把12根小棒平均分给3个人，每人得到4根 第3步 得结果 把每人得到的1捆小棒和2根小棒相加，得到最后结果12 回忆先前得到的每人2捆 将每人得到的2捆与4根相加，得到最后结果24 第4步 写竖式 建立思考过程与竖式的联系 建立思考过程与竖式的联系
用“分小棒”思考此类问题的过程大致可以分为4个步骤（见上表）。右上表把两道题4个步骤中必须思考的内容分别列举出来，进行比较。
如果将表中每一个单元格中的思考内容叫做一个“思考点”，那么第1个例题有4个思考点，而第2个例题有8个思考点，单从思考点的数量就能看出第2个例题的思维含量大大超过了第1个例题。
不仅如此，第2个例题的8个思考点中有4个都与第1个例题不相同，都是学生在学习第1题时没有涉及的思考内容，这些自然就成为了学生思考过程中的障碍。比如，在第1个步骤“分整捆”的思考过程中，第2个例题有3个思考点，其中第3个思考点“把6捆小棒平均分给3个人，每人得到2捆”与第一个例题是类似的，要过渡到这个熟悉的思考点，还要经历“把7捆小棒平均分给3个人，无法分”和“把7捆小棒拆分成6捆和1捆”这样不熟悉的思考内容，其中的关键是要思考出解决“无法分”的办法，这对学生来说显然是很困难的。
学生学习可能出现困难的内容通常具有两个特征：第一，思考过程过于复杂；第二，与已有的知识和经验没有联系或相悖。第2个例题相对于第1个例题来说，同时具备了这两个特征。因此学生对第2个例题感到困难，也就不足为奇了。
如果教师在教学之初知道第2个例题中存在“无法分”这样一个思维障碍，将教学的着力点放在将“无法分”的情况转化为“可以分”的情况，不仅可以突破难点，还适时渗透了“化未知为已知”的方法论思想。
教师的一个重要职能就是“解惑”，解惑的前提应当是“知惑”。但在我们的教学中，“知惑”做得并不好。期待此例能引起教师对“知惑”的重视。
那么，怎么化难为易，让学生学得多、学得快呢？下面介绍若干具体的策略。
一、化抽象为形象（形象化策略）
抽象与形象是一对矛盾，“从生动的直观到抽象的思维，从抽象的思维到实践”是人类认识活动的普遍规律，同样也是教学过程的普遍规律。从学生学习角度说，抽象的东西看不见、摸不着，如果没有凭借直观、形象的东西，它是很难学的，学生还会觉得枯燥无味。形象化是有效教学最重要的策略。
（一）语言表达的形象化
语言表达的形象性能够使听者的脑中呈现的是一幅幅鲜明而简洁的画面，而不是一些抽象的语义代码。如讲丰收，决不仅仅是亩产多少增产多少，更应高粱乐红了脸麦穗笑弯了腰；讲胜仗，也决不仅仅是歼敌若干攻城几座，更应风卷红旗如画报道敌军宵遁，这种将道理人格化物格化，将抽象形象化具体化的语言，学生听起来必定是兴致盎然似三春，趣味浓郁如仲夏，犹似欣赏一幅画，观赏一幕剧。
形象化不仅是文科教学语言的专利，在理科教学中，抽象概念的建立，往往需要形象的描述与解释。不仅如此，对深奥知识的解释也要具体化。如果不借助形象性，爱因斯坦的相对论是难以向学生讲清的。那么爱因斯坦自己又是怎样给予解释的呢？请看看这位科学巨匠所用的词句吧：“如果你在一个漂亮的姑娘旁坐一个小时，你只觉得坐了片刻；反之，你如果坐在一个热火炉边，片刻就像一小时。这就是相对论的意义。如果有人存在怀疑，而又想试验一下的话，有谁不会宁愿做那个同姑娘坐在一起的人，而把火炉留给那个怀疑者呢？”这样的解释多么富有形象！相对论深刻的意义，通过这些具体、可感的文字形象表达出来了。作家托马斯在撰写爱因斯坦的传记中曾指出：“爱因斯坦的相对论是令许多人难以理解的。但一经他的形象的解释，使每一个人都能领会其思想。形象的解释，是这位科学巨人的拿手好戏。”我们每一个教师又何尝不需要具备这个“拿手好戏”呢？
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幽默与智慧 马德 一位新闻记者问萧伯纳：请问乐观主义者和悲观主义者的区别在哪儿？ 萧伯纳听后，一边抚摸引以为豪的美髯，一边回答说：区别非常简单明了。假定这里有一瓶只剩下一半的酒，看到这半瓶酒的人如果高喊：太好了，还有一半。这就是乐观主义。如果哀叹：糟糕，只剩下一半了。那就是悲观主义。 趣说散文 冯骥才 一位年轻朋友问我，何谓散文？怎样区分散文与小说和诗歌？ 我开玩笑，打比方说：一个人平平常常走在路上——就像散文。 一个人忽然被推到水里——就成了小说。 一个人给大地弹射到月亮里——那是诗歌。 散文，就是写平常生活中那些最值得写下来的东西。不使劲，不刻意，不娇情，不营造，更无须“绞尽脑汁”。散文最终只是写一点感觉、一点情境、一点滋味罢了。当然这“一点”往往令人深切难忘。 在艺术中，深刻的都不是制造出来的。 散文生发出来时，也挺特别，也不像小说和诗歌。小说是想出来的，诗歌是蹦出来的；小说是大脑紧张劳作的结果，诗歌却好似根本没用大脑，那些千古绝句，都如天外来客，不期而至地撞上心头。 那么散文呢？ 它好像天上的云，不知由何而来，不知何时生成。你的生活，你的心，如同澄澈的蓝天。你一仰头，呵呵，一些散文片断仿佛片片白云，已然浮现出来了。 我喜欢这样说散文：它是悟出来的。 |
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形象比喻幽默[2] 所谓形象比喻幽默，就是打比方，用具体的、浅显的熟悉的事物去说明抽象的、深奥的、生疏的事物，从而使思想的表达和道理的阐述更具有趣味性、感染力和说服力，更易于让人理解和接受。如把春秋五霸的兼并作用，比作“大鱼吃小鱼，小鱼吃虾”；顽固派、洋务派与清朝的关系就好比“两匹瘸马拉一辆破车”；再比如，分析“第一次国内革命战争失败的原因时”，教师可以做如下幽默的比喻：把国民党右派比作一头大牛，共产党比作小孩，共产党领导人陈独秀比作家长，然后把他们的关系作如下讲解：国民党反动派本来就是一头大牛，又有国际帝国主义供给草料，就变得更加力大无比；幼年时期的共产党就像小孩子，年纪小，对捉牛没有经验，作为家长的陈独秀在指挥小孩捉牛时，不是教他牵牛鼻子，而是要他扯牛尾巴，这样在牛突然发狂时就不能及时制止，反而被牛重重的踢伤。讲课时可以把陈独秀坚持右倾投降主义错误、放弃革命领导权说成是不捉牛鼻子而是扯牛尾巴，把国民党突然叛变说成是牛突然发狂，把革命失败说成是被牛重重的踢伤(踢伤一词同时也意味着总结经验，吸取教训，伤口是会好的，预示着共产党的革命必将星火燎原)，这样的比喻既形象又直观通俗易懂，学生的兴趣极大，课堂上笑声不断，取得令人满意的效果。 |
比喻是用具体的、大家熟知的、浅显的去比抽象、陌生、深奥的，这种教学语言生动活泼，符合学生的认知规律，能够很好地把抽象的概念、繁复的理论转化成学生熟知的易于理解的生活事物。比如在生物教学中教师在讲解血液循环有关的知识时，把血液比喻成“火车”，把血管比喻成“铁轨”，把心脏比喻成“加油站”，把身体各器官比喻成“停车点”。火车无论到哪里都要走铁轨，离开了铁轨，火车就寸步难行。正如血液必须在血管中流淌一样。火车行进一段时间就要到加油站加油；火车无论到哪个站点，都要有上车或下车的：地点不同，上车或下车的自然不同。血液循环岂不也是如此，它有固定的路线，而又遍布全身，每到身体的一个器官要么送下物质，要么带上物质，在行进的过程中心脏就是推动血液前进的动力器官。尽管那么复杂，而同时又是那么井然有序。本来需要花费大量时间来讲解的知识通过形象的比喻学生很快就能掌握了。在教学中运用比喻能够有效地降低知识难度，有时寥寥数语却胜过千言万语，让人豁然开朗。（李如密、刘云玲）
（二）图像的形象化
图像包括图片、图表、草图、绘画、摄影、幻灯、电影、电视、计算机等。在无法借助实物的情况下，图像直观是实现形象化的最主要途径。通过图像的直观性可把课文中所描写的景色所阐述的道理，具体直观地呈现在儿童面前，使他们获得生动的形象，为理解课文奠定基础。这里我们要特别强调教师自绘图画的教学价值。
一位小学语文教师在教学古诗《听见》时，便是通过自绘图画创设直观情境，展现课文内容。一上课，她对学生说：“今天，我们要学习一首古诗。为了能更好地了解这首古诗，请同学们看黑板上老师画的图”。她边画边娓娓动听她描述：“夏天，一个牧童骑在黄牛背上，不知不觉地来到了树林里。树林里的树长得真茂盛！密密的枝叶遮住了蓝蓝的天，挡住了炎炎的夏日。牧童一边放牛，一边大声地唱着歌，歌声在林间震荡着。这时，牧童听见了知了的呜叫声，他很想捉一只，于是他忽然停止了歌唱，在地上搜索着、寻找着……”随着动人的描述，一幅妙趣横生的黑板画展现在同学们的面前。接着，教师引导学生观察画面，议论画面，评价画面，最后对画面的结论是：景色美丽，牧童可爱。这时，教师把话锋一转：“这么美丽的景色，这么可爱的牧童，古代诗人仅用了二十个字来表达。这首诗的题目叫《听见》，请同学们翻开书”。
（三）动作的形象化
动作直观可分为①表演直观；②演示直观等。
表演能够活灵活现地展示课本内容。如教学《董存瑞舍身炸暗堡》，一位教师讲到董存瑞昂首挺胸，站在桥底中央，左手托起包，顶住桥底时，面色严峻，刚劲有力地举起左手，好像托起了沉重的包，同时“两眼放射出坚毅的光芒”。这一雄壮的造型，把董存瑞誓歼顽敌的万丈豪情表露得淋漓尽致，使英雄的光辉形象深深地刻在学生的脑海里。实践证明，对于形象思维占优势的儿童来说，生动、直观的模拟性动作，最易触及他们的精神世界，并使其产生积极的情绪体验。教学中除教师表演外也可让学生表演，特别是教学童话、寓言时，让学生戴上狼、大公鸡、小山羊、狐狸等头饰表演，有助于学生更直观更深刻地理解教材内容。
演示模型也能创设直观情境。一位数学教师在讲授“数学归纳法”时，便是通过演示模型，引入归纳法的。一上课，教师演示袋子，从袋子里摸出来的第一个是红玻璃球，第二、三、四、五个均是红玻璃球，问：“这个袋子里是否全是红玻璃球？”学生：“是”，继续摸，摸出一个白玻璃球，问：“是否全是玻璃球？”学生相互争论，高度兴奋(少部分)：“是”。再摸，摸出一个乒乓球，(大笑)教师问：“是否全是球？”学生：“不一定”。小结：“这个猜想对不对：若知道袋里的东西是有限的，则迟早可以摸完，当把袋里的东西全摸出来，当然可以得到一个肯定的结论。但当东西是无穷的时候，那又怎么办？”(静)“如果我约定，当你这一次摸出的是红玻璃球的时候，下一次摸出的也肯定是红玻璃球，那么袋子里是否全是红玻璃球？”学生：“是”。……这种直观有助于学生真正地理解数学归纳法的实质。
二、化理论为实践（实践化策略）
理论知识来自实践经验，又高于实践经验。因为“高”，学起来难度自然就大，所以教学时应尽可能通过联系实际，联系学生的生活，通过学生自己的实践活动来学习和掌握理论知识。
（一）生活性（联系生活实际和生活经验）
教学判断：华东师大版九年级（上）《图形的相似——比例的性质》[3]
师：将一大杯糖水分别随意地倒入三个小杯中，每个小杯的糖的质量分别记为
生1：一样甜。
师：就是含糖比例一样，即
生2：老师我明白了，还是一样甜，即
师：很好，这就是等比定理。再问：
生3：不成立。因为糖水中加入
点评：教师独具匠心的设计，点燃了学生智慧的火花。相信无论是优秀生还是中等生、学困生，都明白了这两个重要的比例关系式。这杯平凡的糖水，让人久久不能忘怀，事实上，这杯不平凡的糖水还可以延伸到高中的不等式中去：把原来的糖水（淡）与加糖后的糖水（浓）混合在一起，得到的糖水比淡的浓，比浓的淡。因此有：若
再引申：取两杯不同浓度的糖水，它们有一个平均浓度（算术平均数）
实际生活对于促进学生的有意义学习有特别重要的教学价值。有一次，著名小学数学教学法专家邱学华与一位小学教师交谈时，这位教师不停地埋怨自己教的学生“笨得像石头”。邱学华让他请个“笨得像石头”一样的学生来。学生来了，邱学华笑眯眯地说：“今天不让你做题，你能帮我办件事吗？”说着拿出两角钱，请他去买两本作业本、两支铅笔，而且要便宜的，孩子高高兴兴地跑了，一会儿就买来了本子和铅笔，还找回了4分钱。谁知，
（二）活动性（通过活动操作进行学习）
①学习简单的数学[4]
简单的数学并不是降低教学要求和知识难度，而是通过行之有效的方法，使繁杂的知识简单化，减小学生的认知坡度、认知难度，做到化难为易。
如教学《解决问题的策略》一课时，有这样一道习题：小军收集了一些画片，他拿出画片的一半还多1张送给小明，自己还剩25张。小军原来有多少张画片？以前，我曾听过几位教师同样内容的市级参赛课，这道题的教学不约而同地成了教学难点，学生错误率较高。我在教学这道题之前，为了减小学生的认知难度，安排两名学生到讲台前，做按要求拿粉笔的小活动：
1.先请王艳从粉笔盒中拿4支粉笔（举起给全班同学看），接着要求王艳把手中的粉笔拿出一半送给赵兰（学生判断），然后让王艳再给赵兰一支。提问：王艳手中还剩几支粉笔？（生：1支）“谁能把刚才两位同学拿粉笔的活动过程叙述一遍？”（生1：王艳有4支粉笔，先给赵兰一半，又给赵兰一支，还剩1支。）“谁能用最简短的语言概括出两次送粉笔的过程呢？”（生2：王艳有4支粉笔，送给赵兰一半多一支，还剩1支。）
2.教师板书：“一半多一支”。接着问：“一半多一支”是什么意思？（学生回答：就是先拿出一半，再拿出一支。）学生理解“一半多一支”的含义后，再一次组织学生做拿粉笔的活动。
3.王艳有一些粉笔（王艳手中拿着8支粉笔，教师用书本挡住，目的是不让讲台下的学生看到），先送给赵兰一半多一支（王艳按要求拿5支粉笔给赵兰），王艳手中还剩3支粉笔（王艳把剩下的3枝粉笔举给全班同学看），你们知道王艳原来有几支粉笔？（生争先恐后：原来有8支粉笔。）你们是怎样想的？（生：一半多一支是5支，把5支退还1支给王艳还剩4支，4支就是王艳粉笔支数的一半，4乘2得8支，所以王艳原来有8支粉笔。）两次拿粉笔的活动，使学生对题意有了深刻的理解，答案自然生成。通过这种方法，学生解答此类问题时几乎没有出现过错误，而且还能讲清思考过程，真正收到了化难为易之效。
②一位数学教师在教行程问题时，感到学生对“同时”、“不同地”；“相遇”、“相遇时间”等概念难于理解，于是他组织学生活动，通过活动帮助学生理解。他组织两队学生分别在操场两边竞走，老师哨子一吹，两人同时从两地对走。这时，老师让学生理解“同时”、“相向”的含义。要求两人碰上时停止，告诉学生这是“相遇”。然后让同学们看在相遇时谁走的路程多，让学生理解在同一时间内两位同学各走多少距离。活动后，老师在讲授这部分知识时，学生想起活动的情景，以活动中获得的感性材料为支柱，进一步分析思考，便掌握了相遇问题的知识。
③心理学研究证明：儿童的思维是从动手开始的，切断活动与思维的联系，思维就不能得到发展。要解决数学知识的抽象性和学生思维的形象性间的矛盾，关键是动手操作，以直观的形式展现在求知者前面，从而亲手发现新知，亲身感受学习的乐趣。所以在教学过程中，尤其是探求新知时，要为学生提供必要的思维材料，创设“丰富的活动场景”，使学生借助已有的知识和多种感官参与新知的探究活动。比如，教学“三角形面积计算”时，我不是把“底乘以高再除以二”这一现成公式告诉学生，再让学生在大量练习中强化巩固；而是让学生先复习旧知识，了解从长方形面积计算到平行四边形面积计算的推导过程，然后提出探究性问题：利用手中的三角板、三角形学具，你们能否从已经学过的图形面积计算公式推导出三角形面积的计算方法呢？这样，学生通过摆、拼、移，通过观察思考，发现了三角形面积计算与平行四边形面积计算的联系，推导出了三角形面积的计算公式。又如，在教学“同分子分数大小比较”时，我让同学们比较四分之一和三分之一的大小，因为刚刚接触分数学生比较难理解，就让学生拿出两张同样的长方形纸，一张折出它的四分之一，另一张纸折出它的三分之一。折完后涂上颜色表示，并重叠在一起，比一比谁大，谁小。这样，学生在操作过程，通过动眼观察，动手摆、拼、折和动脑思维的自主探究，把抽象的知识转化为可感知的内容，让他们尽情地展示自己，同时，其创造性思维也得到了锻炼。[5]
三、化未知为已知
学生对新知识的学习是以旧知识为基础的，新知要么是在旧知的基础上引申和发展起来的，要么是在旧知的基础上增加新的内容，或由旧知重新组织或转化而成的，所以利用旧知学习新知最直接最常用的教学策略。苏霍姆林斯基说得好：“教给学生能借助已有的知识去获取新的知识，这是最高的教学技巧之所在。”
关于新旧知识的相互作用、相互联系，我们还可以从纵横两个维度加以进一步解剖：一是理清新知识在知识结构中的纵向联系，分析学生原有认知结构中是否含有同化新知识的制高点(在概括性、抽象性、包容性水平上高于新知识)，现在的新知又是后继学习哪些知识的制高点？所谓制高点就是上位观念，新知识是原有观念的下位观念，这样新旧知识便构成上下位关系，相应的学习便为类属学习。奥苏伯尔认为，这种学习最符合有意义学习的同化机制。为此，他甚至主张，如果学习者头脑中缺乏上位观念时，可采用先行组织者的教学策略。二是理清知识在知识结构中的横向联系，分析新知与原有认知结构中哪些旧知有横向关联，连接它们的知识纽带是什么？如平行四边形与梯形两者就属于横向联系，而连接两者的知识纽带便是平行线。对于具有横向关联的知识，教师一定要引导学生比较它们之间的相似、相同、差异、不同等意义，这样会帮助学生消除知识间的混淆和矛盾冲突，并使知识间真正相互配合和重新组织，从而达到综合贯通、触类旁通、左右逢源。
我们认为，创设旧知停靠点，第一要找准旧知。课堂教学中的复习往往被看作是例行公事，不得要领的复习不仅浪费课堂上宝贵的时间，而且影响了学生有意义学习的进程。复习一定要有针对性，要准确把握新旧知识的联系，为学习新知找到最直接的旧知。例如，有位教师在教两位数乘多位数时，一开始出示口算题：12×4=？，12×30=？。当学生答出12×4=48，12×30=360后，又出示48+360=？，一名学生回答48+360=408。教师高兴地说：“我们要学的例题，你们已经把结果口算出来了。”学生们很惊喜，情绪格外高昂。然后教师板书：12×34=？，后问学生：“你们看12×34与我们口算12×4，12×30以及48+360有什么关系？”这样，促使学生纷纷议论，最后一致认为：12×4是求4个12是多少？12×30是求30个12是多少？4个12再加上30个12恰好是34个12，求34个12是多少？列成乘法算式是：12×34=408。这样复习旧知，就抓得准，引得妙，旧知过渡到新知直接、自然，从而为学生的有意义学习创造了很好的条件。第二要温故知新。温故的目的是为了知新，但简单地复习已有知识，并不能自然而然地获得新的知识。所以导入新课复习旧知，不能机械地重复，而要从不同角度，增添一些新的“信息”或“问题”，使学生获得新的知识。有意义学习过程就是新旧知识相互作用的过程。每堂课都要合理安排复习已有知识和教学新知识的比重。有些课以复习已有知识为主，有些课以教学新知识为主，一堂课，如果完全是复习已有知识，不教学新的知识，就不是有意义学习，学生就会感到厌倦，也就失去了教学的意义；如果一节课全部是教学新的知识，而且教师又不是从学生已有知识中引出新的知识，学生便不易接受，很难进行有意义学习，这样就收不到良好的教学效果。因此，要把复习已有知识和教学新的知识有机结合起来。
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“化归”作为教师的一种特殊才能[6] 笔记三：教师的工作具有一种化归的性质，即应使对学生来说原先是困难的、抽象的、复杂的东西转化成较为容易的、具体的、简单的东西。 余：说得很精辟，化归是数学教师的一项重要工作，尤其是小学教师的一种特殊才能。能否举例说明教师该如何“化归”？ 王：比如，分数应用题长期以来一直是难教难学的内容，到目前为止仍然如此。尽管教材降低了学习难度，但是从一线教学的实际情况看，情况仍不容乐观。原因就在于教师将分数应用题人为地另起炉灶，“单位‘1’、对应量、分率”等专用“术语”让学生晕头转向。事实上分数形式呈现的倍数问题，其数量关系、分析方法与过去所学的倍数问题完全一样，打通这两类问题的联系，完全可以收到事半功倍的效果。有一次，朋友的女儿向我抱怨：“不懂老师讲的分率是什么意思。”我请她做三道题： 1．男生有20人，女生人数是男生的2倍，女生有多少人？ 解答后请她指出一倍数、倍数等基本概念与数量关系。 2．男生有20人，女生人数是男生的1.5倍，女生有多少人？ 比较前两题，只存在倍数由整数变为小数这种外在变化。 3．请她将第二题中的确1.5改成分数。 将一倍数与单位“1”、倍数与分率进行比较，建立联系，她立即就明白了分率和倍数只是意义相同的两种不同说法而已。 所以要想实现这种化归，需要在对教学要求把握准确的前提下精心组织教学材料、选择教学方法，而要做到这两点，必须对学生的学情有准确的了解，这也再次说明，有效教学是教材、学情、教法的三维统一。 教学片段1：明晰化归的基础 师：分数除法怎样计算呢？事实上，有一些分数除法同学们会计算。 师：你是根据什么知口算这几道题的？ （学生的回答有：两个相同的数相除等于1；前提是这两个数不等于0；0除以任何不是0的数都等于0；1除以一个不是0的数，结果是这个数的倒数；任何数除以1等于任何数。） 教学片段2：探求计算的方法 （教师引导学生思考 师：在数学学习过程中，我们经常遇到新问题，这时需要考虑如何将新问题转化为已学过的旧知。现在看一看，我们已经掌握了哪些分数除法的知识？ （学生的回答有：分数除以整数，用分子除以整数的商作分子，分母不变；1除以一个分数，结果是该分数的倒数；一个分数除以1，结果是原分数。） 师：你能将 （小组汇报） 生1： 生2： 生3： 师：请归纳自己小组讨论的分数除以整数的计算方法。 生1：先将分子和分母同时扩大相同的倍数，使除数能整除分子，再用前面的方法计算。 生2：利用商不变性质，将分数除以整数转化成一个分数除以1，再计算。 师：观察第三种方法： 这个计算过程还可以更简捷些，你能看出来吗？ 生：计算过程中的 [师板书： 师：观察 生1：我发现分数除以整数，等于分数乘整数的倒数。 生2：我觉得他讲得太繁了，我有一个好记的方法只要四个字就够了：化除为乘。 生3：我还有补充，我觉得这里的除数必须不等于0，所以应该说分数除以整数（0除外），等于分数乘整数的倒数。 教学片段3：计算方法的优化 师：刚才小组讨论时，每组用一种方法计算了 生1：我喜欢用分数乘以整数的倒数这种方法，计算起来比较方便。 生2：如果分子正好是除数的倍数，我喜欢用分子除了整数的商作分子、分母不变的方法。 师：如果请你选择一种方法作为分数除以整数的计算法则向其他班级的同学介绍，你觉得介绍哪一种方法好？为什么？ 生：我觉得分数乘以整数的倒数这种方法好，不仅计算简便，而且适用于所有的分数除以一个不是0的整数的题目。 师：你的意思就是说这种方法在计算分数除以整数时具有普遍性，是吗？对其他的计算方法，你有什么观点要说吗？ 生：当分子能被整数整除时，可以直接用分子除以整数的商作分子、分母不变的方法计算。 |
四、化复杂为简单
从对教师的要求来说，“为了顺利地完成自己的任务，一个教师应当掌握深刻的知识”。（赞科夫）一句成语说得好：深入浅出。教师把教材钻得深，悟出来的道理就透彻，这样讲起课来就简单，也即能够讲在点子上。正所谓“一语破的，一语解惑，一语启智，一语激情”。教师一句精辟的话，常使学生萦绕于脑际而终生难忘；一个生动的比喻常使学生抓住了知识的关键而茅塞顿开；一句幽默的批评常使学生放下包袱又惭愧不已。言不在多，贵在精当；语不在长，贵在适时；要语不烦，达意则灵。简洁是天才的姐妹，智慧的象征。一个科学家曾说过这样一句话：科学的秘密就在于把复杂的东西演变成为若干简单的东西去做。教师把课上得简单，实在是一种智慧、一种艺术、一种能耐、一种功夫、一种水平、一种境界，它决不是把教学简单化了，而是艺术化了、精良化了、高效化了，它就像一个杂技演员走钢丝的过程，走钢丝较之于走马路，其精俗精巧之异显而易见。教书匠常常就不是把课上得简单，而是上得复杂了，把学生弄得无所适从。
从思维角度来说，化复杂为简单是一种高层次的求同思维，这种思维使人能够从不同的知识内容中看出相同的东西，从而化繁杂为明了，把书读薄。一位小学教师在上“面积的计算”复习课时这样引入：
教师首先告诉学生：我们已学过了长方形、正方形、三角形、平行四边行和梯形，找到了求这些图形面积的各自公式。其实，我们只要记住梯形面积公式就行了，因为用它就可以求出其图形的面积。同学们一定会想，真能这样吗？是什么道理？如果行，那可方便了！开场白激起学生的疑问、好奇。“不信吗？请看下面的题目。”
出示题目：一梯形，上下底和8厘米，高4厘米，它的面积是多少？请你画画算算。
学生情绪高涨，动手动脑，算出梯形面积：
8×4÷2=16（平方厘米）
梯形的上下底分别是多少？学生会排出上下底分别是：1、7；7、1；2、6；6、2；3、5；5、3；4、4。（0、8可以吗？）
当出现“4、4”一组时，教师及时问：“这还是梯形吗？为什么？”学生会醒悟，此时实质上是平行四边形。同时引导学生将梯形面积公式演变：（上底+下底）×高÷2（上底长=下底长）=底×2×高÷2=底×高（即为平行四边形面积公式）。如果腰变成高，则变成长方形面积公式：长×宽。如果长和宽相等，则变成正方形面积公式：边长×边长。
再引导：“这图形还会是什么图形呢？当一条底边越来越小……”
学生马上会想到是三角形。此时面积公式的演变：（上底+下底）×高÷2=底×高÷2（上底为零或下底为零）（即为三角形面积公式）
一公式引出了多公式，学生初步释疑，并为发现了“面积计算”的知识链而兴奋不已。
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简简单单教语文扎扎实实求发展[7] 一、问题的提出 为什么提出“简简单单教语文，扎扎实实求发展”这个口号？为什么要提出这个主张？因为课改以来，虽然流派纷呈，但是也存在一个问题，什么问题呢？就是有一些乱。 第一乱，因为流派多，负面的东西也不少。老师们听了一些特级老师的课（包括我的在内），都有些迷茫。本来会教语文的，怎么听了这些老师的课不会教了？老实说，不 第二乱，工具性模糊了。也就是说，语文的工具性被边缘化了，这是非常可怕的。语文教学讲究的还是八个字，“字、词、句、篇、听、说、读、写”，尤其是读写两个字，万万不可丢掉，小学的语文它的最大的特性就是基础性，打基础的。要认字3500个，会写2500个，这是基础的基础。如果这个基础没有，就势必会影响学生今后的学习，影响其它学科的学习。好多数学不好的人，归根结底是语文没学好，他读不懂应题。语文是基础的基础。基础不牢，地动山摇啊！我是带着一种责任，给老师们上课、作报告的。语文教学不能瞎折腾，牢记八个字“字、词、句、篇、听、说、读、写”，尤其是读和写两个字。 第三乱，当前有人把语文教学搞得太复杂了，把简单的问题搞复杂了。具体表现在内容复杂、手段复杂、环节复杂。内容复杂的现象很普遍。语文本身内容就多，不能面面俱到，要有重点。至于拓展，就更要考虑了，多了不好。现在拓展成了一种时尚。拓展主要是课外的事。有的课教学手段很多，声光电齐上，把语文搞得面目全非。 正是针对以上“三乱”，特别是针对把语文教学搞复杂了这一问题，才有人提出“简简单单教语文，扎扎实实求发展”的主张。这句话我最早是在 二、怎样把复杂的语文教学做简单 第一，教学目标要简要。 老师一定要搞明白“学生为什么要学语文”、“语文教什么”这两个问题。为什么学语文？就是为了“理解和运用祖国的语言文字”。说白了，就是为了掌握语言这个工具，以便于在生活中、工作中与人交流思想。老师教什么？一要教字——认3500个汉字，会写其中的2500个。这是“硬指标”，最基础的指标。二要教读书——在读中感觉语言，理解、积累词语，感受一些表达方法，包括修辞方法，在读中培养语感，等等。这其中，朗读十分重要。三要教作文——要学会表达。这是总目标。每一课还有每一课的目标。老师们要关注每课课后的学习要求，每课后的学习要求落实了，教学任务也就基本上完成了。现在，有人备课不看课后要求，想当然地教，那怎么行？ 第二，教学内容要简约。 阅读教学要做到三个“留下”，第一留下语言，第二留下形象，第三留下情感，这堂课(人教版《杨氏之子》)教完，语言留下了吗？形象留下了吗？情感留下了吗？我以为留下了。有了这“三个留下”，这堂课的教学才是有效的。“三个留下”的关键是朗读。学生把课文读正确、流利，有感情，才会做到“三个留下”。没有朗读或朗读不到位的课堂是冷冰冰的课堂，是没有味道的课堂，是没有灵性的课堂。要把孩子教聪明，就得好好朗读，朗读得活灵活现，有声有色，声情并茂。阅读教学教什么？具体说有五点：第一，是字词句。第二，是朗读。第三，学会品味。会品词、品句、品篇，一看就知道文章好在哪个地方，这就是品味。要教会学生用两只眼睛读书，读懂文字背后的意思。我教了40多年的语文，有个深刻的体会，就是老师钻出味来才能教出味来。第四，要教学生写字。一定要把字写好，一定要遵循“描、仿、临”的写字规律，一定要照字帖写。解放以后，写字教学大倒退，学生的书写能力大倒退，就是因为违背了写字的规律，我上小学的时候，一天写一篇大字，开始的时候把纸 第三，教学过程要简洁。 我主张板块式地推进，教学就是一块一块的，比如说我今天的课第一块是读，先读通，初知大意。再就是品读，提出问题，他聪明在哪儿，带着问题读。第二大板块就是读写结合。老师提出写作的要求，写完评价、交流。两大板块，每个板块分成几个小环节，语文课就是几大板块。第一节课干这两件事：识字、写字，初读课文；先把课文读通顺，认字写字。第二节课精读课文。读得有感情，读得符合要求，不要结结巴巴的，读得有味道，在这个基础上品味一下。精读要品味关键的词语，最后要读写结合。刚才说了，不是每节课都要读写结合的，老师们要看看有没有读写结合的结合点。 第四，教学方式要简练。 什么是大师？大师就是那些下最深的工夫研究，用最浅显的表达方式表达研究成果的人。一句话：深人浅出。下面一句话老师们都记清楚，据说是世界教育名言：“听到了，忘记了；看到的，记住了；做过的，理解了。“既然听到了忘记了，咱们就少讲，既然看到的记住了，就要多读，既然做过的理解了，就要多写。教语文就是这么简单，少讲多读多写。用语文的方法学语文，主要就是读和写两个字。我们的古人用读写结合的方法培养出多少名人、多少大师。用语文的方法解决语文的问题是最好的，当然适当的恰到好处的运用课件使语文教学有直观性，也是可以的，我是说要恰到好处地运用多摸体。书是读出来的，字是写出来的，文章是做出来的。老师们，小学语文教学就三件事：识字、写字一件事，读书是一件事，作文是一件事。语文还有个“实践性”。一定要多读多写。 第五，作业要简化。 现在孩子实在可怜，尤其是中学生，苦不堪言。有的中学生说学校好比“监狱”，为什么这样说？作业太多，负担太重啦！再加上老师强制式的教学，学生能受得了吗？一定要让我们的学生从应试教育的桎梏中解放出来。课标中讲得多好呀，可是有多少人去关注。课标上说：“少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”少做题，有多少人听呀！课外作业、复习资料一个劲地印，学生就埋头一个劲地做，老师一个劲地改。学生累，老师也累。老师不改，怕校长批评；改吧，又不情愿；不让学生做吧，又不放心，考试考不好怎么办？说到底，是应试教育害人。我们的教育很可怕，这样下去，还不会出诺贝尔奖获得者！不会的。因为我们的教育是扼杀天才的教育，扼杀个性的教育，是扼杀兴趣的教育。哪一个学生是根据自己的兴趣学习的？没有。都是被动的，被迫学习的。根据兴趣学习的人才能成为天才。凡是诺贝尔奖获得者，都是从小就对某一门学科或某一领域感兴趣，为此奋斗不息，才取得成就的。学生一旦走入社会，参加工作，就会感到分数是没有用的。 做什么作业？一句话，做有利于学生发展的作业。我觉得语文作业就四条，写字、读书、作文、探究问题。《为什么说银杏是活化石》，《我眼中的“9·11“》，《说说我的姓和名》等，都是我曾经为学生出过的作文题目。这都是属于探究性的问题。老师们要与时俱进。美国有个现象，小学生做大题目，大学生做小题目。美国的小孩子做《谁应该为第二次世界大战负责》。开始我非常佩服美国的小孩，现在我不佩服了，无非就是搜集信息，加工信息，没什么难的，到图书馆把有关书借来翻翻目录，看看内容提要，就可以做出文章来。事实证明，我们的孩子也很聪明，看你会不会引导。从整体上说，没有笨学生，只有不会引导的老师。老师想多远，我们的孩子就能走多远。人人做应该做的作业，要因材施教。我曾对数学老师说，今天布置了五道题，你敢不敢宣布：前面三道容易的，哪些同学可以不用做，只做后边两道难的？你敢不敢宣布：后边两道难题哪些人可以不做，只做前面三道题，这三道题做对了给满分？ 学会应试。老师们担心这样教，考试会考不好。其实，爱读书，爱作文，会读书，会作文的学生是不怕考的。当然，有考试就有应试。要教学生学会考试。著名特级教师钱梦龙教初中，中考好，教高中，高考好。有什么诀窍吗？ 三、做个有智慧的老师 简简单单教语文，要求老师不简单。简单是针对复杂而言的。把复杂的东西简单化，老师有智慧。什么是智慧？智慧是指文化，它包括道德、修养、人格、心态、知识、理念、举止、语言等。我说的智慧老师，最重要的是做个读书的老师。语 老师要在课堂上要扮演好组织者和引导者的角色。什么叫组织者？时刻提醒学生专心致志地学习。课堂上我经常说：“同学们注意！”其实我是要提醒他们，我讲到关键的地方，都要提醒大家注意，没有说话的，不等于都注意听。如果不提醒大家，他没有听，那就是损失了。我的班级后进生之所以在不断地减少，就是因为一讲到关键我就提醒大家。第二，要学会激励。激励是伟大的教育法宝。人是喜欢夸的动物，不要吝啬自己激励的话。第三，要手把手地教。我们教的是6到12岁的小孩子，坐在我们对面的不是大学生，更不是研究生，是小孩。好多情况下都要手把手教。手把手就是耐心、细心，也是一种责任，不要怕重复。要有足够的耐心、细心。不当老师不知道，有的学生会调皮到什么程度，有的会笨到什么程度，有的作业会拖拉到什么程度，有的作业会慢到什么程度，都是常人难以想象的！有些空头理论家说得太好听了，对我们指责得也太多了，不客气地说，你到小学来试试！不要到农村小学去，就到石家庄市红星小学里来，教一个礼拜的一年级，再教一个礼拜的六年级，两个礼拜下来，他不体罚儿童才怪呢！真的。说实话，有些孩子并不可爱，爱不起来嘛！但是有一条，要尊重他！这次课改的核心理念是两个字：尊重。什么叫尊重？第一承认差异，人是千差万别的，努力，差异可以缩小，但会永远存在，要承认差别。第二尊重差异。尊重每一个学生，尊重他的人格，不讽刺、不挖苦他们，不要看不起他们。至少把每一个学生培养成合格的公民，即使扫大街、做保安，也得是个好人。教学的成功，说到底，取决 老师们：让我用四个字作为结束语——“大道至简！” （作者：徐州市鼓楼区教育局教研室 于永正） |
第二节 增进学习结果的教学策略
增进学习结果的教学，指的是让学生学得深、学得透的教学。没有老师的教，学生也可能学懂，但这种“懂”可能是“知其然而不知其所以然”，抑或是一知半解的懂，即懂得不深、不透，没有真正领会教材内容的深刻内涵和内在本质。
那么，教师怎么教有助于学生学得深、学得透？具体的策略有很多，但这些策略一定有其共同的特点和秘诀：化浅为深。化浅为深意味教学不能只停留在知识的表层上，浅尝辄止，而是要深入到知识的内核中去，理清知识的来龙去脉，把知识学深学透。
一、由结论到过程
让学生学深学透的第一要义就是要展示知识本身的产生和形成过程，同时也要让学生的思维卷入到知识的获得过程。
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“蝴蝶”的启示 有人发现已裂开一条缝的茧中蝴蝶正在痛苦地挣扎，他于心不忍，便拿起剪子把茧剪开，帮助蝴蝶脱茧而出。可是这只蝴蝶却因身体臃肿，翅膀干瘪，根本飞不起来，不久便死去了。蝴蝶必先在痛苦中挣扎，直到把翅膀练强壮了，再破茧而出，才能飞得起来，省去了过程看似为其免除了痛苦，但结果却是适得其反。学生的学习不也是这样吗？重结论、轻过程的教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、诘问知识、批判知识、创新知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残，夸美纽斯指斥中世纪学校“变成了儿童恐怖的场所，变成了他们才智的屠宰场”；恩格斯批评英国的爱北斐特中学虽然经费充足，但由于它“流行着一种非常可怕的背书制度，这种制度半年时间就会使一个学生变成傻瓜。”毛泽东批评旧的教育“摧残人才、摧残青年”，使学生“越读越蠢”，指的都是这种情况。 |
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孩子们的精彩（杨明明） 春天，我和孩子们一起读了首写春天的诗。诗很精彩，孩子们更精彩。这首诗是这样写的： 五月的雨滴 像熟透了的葡萄 一颗、一颗 落进大地的怀里 到处是蜜的气息 到处是酒的气息 我没有把诗句一下子都展现在他们的面前，而是让孩子们逐句品味诗句，或者故意留有空白，让他们猜猜诗人会怎么写。 诗中说：“五月的雨滴，像熟透了的葡萄。” 孩子们说：是啊！是啊！熟透了的葡萄才会掉下来，熟透了的葡萄水分才多呢！ 诗中写“一颗，一颗”，我问：“一颗，一颗，落下来的是什么呀？” 甲孩子说：“落下来的是雨滴。” 乙孩子说：“不，落下来的是葡萄。” 丙孩子说：“你们说得不对，落下来的是像葡萄一样的雨滴。” 丁孩子说：“应该说，像雨滴一样的葡萄。” 多么执著的讨论啊！何必去追究他们谁说得对呢？只需读读他们一脸的认真。我便满足了。 接下去的争论更精彩了，诗中写道“落进……”，还没等我念完后半句，他们又接腔了。直言不讳：“落进我的嘴巴里！” 反唇相讥：“你的嘴巴盛得下吗？” 争先恐后：“应该落进池塘里！” “不，落进干旱的土地里！” “落进沙漠里！” “落进果园里！” “落进庄稼地里！” 最后是一个伟大的总结：“落进大自然的怀里！” 我亮出了诗人的原话：“落进大地的怀里！” “哦！”孩子们欢呼了！他们欢呼什么？是欢呼猜对了吗？不是吧！他们是欢呼自己也有诗人的水平。 最后两句，我是让孩子们填空的。“到处是( )的气息，到处是( )的气息。” 他们对这个括号有兴趣极了，答案五彩纷呈：写葡萄的，写香的，写糖的，写丰收的，写喜悦的，居然也有孩子写出了与原诗一模一样的文句：“到处是蜜的气息！” 真惊讶孩子的能力！他们不仅会读诗，会体味诗，同样也会创作诗。 |
二、由知识到问题
有这么一个真实的教学案例：某语文教师不善言谈，每节课只将一些问题写在黑板上，然后让学生围绕这些问题自己读书、思考，期末考试，该班学生的平均成绩高过上好每一节课的教师所带的班级。
把知识转化成问题，让学生带着问题去阅读、思考、探究，并围绕问题进行交流、互动、研讨，这样就能引导学生把知识学深学透。当然，问题要设计得有价值、有意义、有挑战性、有新颖性，使其能够有效引领和刺激学生的学习和思考。
案例1 一份美国中学关于南北战争的作业
①你是否同意林肯总统关于美国不能存活除非它全部解放或全部奴役的声明？解释。
②解释为什么北方白人反对奴隶制，南方白人拥护奴隶制，但他们都感觉是在为自由而战？
③内战期间，女人开始担任很多以前男人的工作。你能对由于内战造成的社会、经济和政治冲突的问题做出怎样的概括？
④构造一个争论，运用历史证据来支持或反对下面的观点：美国内战是地区差别不可避免的结果。
案例2 问题化教案一例
《俄国十月革命和苏联社会主义探索》历史复习课的问题化教案（张铁军）：
1.俄国十月革命和中国革命所采取的革命模式及依据。
2.苏联和中国所进行的社会至于探索的异同。
俄国十月革命和“斯大林模式”对当时的中国带来了什么影响。
1.学生通过自学能发现和提出问题。
（1）二月革命和十月革命有哪些区别？
（2）俄国十月革命和中国革命走的道路有什么不同？根据是什么？有什么启示？
2.学生可能发现不了的问题。
（1）十月革命的胜利对近代中国革命产生了怎样的积极影响？
（2）中苏两国经济体制曾经共有的特征是什么？这种特征在两国工业和农业方面的共同表现是什么？造成了什么共同影响？
3.老师抛给学生的问题。
（1）苏俄为什么用新经济政策来代替“战时共产主义”政策？
（2）高度集中的计划经济体制后来在中国是如何变化的？
（3）中苏两国对社会主义探索的最终结果是什么？它给你最大的启示是什么？
四、反馈练习（略）
案例3 围绕问题展开教学，“嗟来之食”
在课堂上，全班学生几乎每个人都提出了一个自己的问题，如有的学生提出：“为什么会发生饥荒？”“为什么饿汉那么穷，财主却那么有钱有物？”“饿汉为什么说他情愿饿死，也不吃财主给他的食物？”等等。在这些问题中，大部分同学都选择了第三题进行讨论。
在讨论中，学生探讨了多种可能性。有一个学生回答“因为他很有骨气，很有尊严”。教师非常敏锐地抓住这个机会，利用学生的话进行引导：“对！他很有骨气，很有尊严。可是他已经快要饿死了，你赞成他这样做吗？”新的问题立即又使学生的认识产生了分化。有的学生明确赞成，有的学生强烈反对。在他们分别阐述了自己的理由之后，教师又引导学生提升出了一个与此关联、又蕴含哲学意味的问题，即“生命和尊严到底哪一个更重要”？
在激烈的辩论中，有的学生认为生命比尊严更重要，“因为没有生命就什么也没有了”；有的学生觉得，尊严比生命更重要，“因为没有尊严会被人看不起”；还有的学生语出惊人，说生命和尊严同样重要，“因为没有生命就没有尊严，而没有尊严生命就没有意义。生命和尊严的关系就像一个人的手心和手背一样”……[8]
在这样的课堂上，学生会感受到思维的挑战，思考的深度和探究的收获。
案例4
在教学“异分母分数加减法”一课时，
问题1：3道题同学们都把异分母分数转化为同分母分数，转化时要注意什么？
问题2：转化的目的是什么？
问题3：通过计算，你认为异分母分数加减的计算方法是什么？
问题4：在计算时要注意什么问题？
在这段教学中，
三、由已知到未知（由熟悉到陌生）
“熟悉的地方没有风景”，教学中要善于把学生从熟悉的地方引到陌生的地方，由已知引到未知，让学生处在陌生、未知的状态，以激发学生的思考。
教学片段：两位教师对华师大版七年级（下）《从实际问题到方程》的处理：[10]
投影问题1：某校初中一年级328名师生乘车外出春游，已有2辆校车可乘64人，还需租用44座的客车多少辆？
师甲：这是一道课本例题，背景是我们生活中常见的实际问题，我们用方程法能顺利解决，设需租用客车X辆，依题意得：44X+64=328，解得X=6（辆）。
生1：老师，我觉得用算术法更快，即
师甲：你的解法还停留在小学！这是中学课堂，要应对中考题就必须学会用方程法，今天的作业谁用算术法做一律算错。
点评：教师甲错了吗？应该说没有。本节课的核心教学目标就是让学生学会“列方程解应用题”。然而，刚从小学升上来的学生总是习惯用他们最熟练的算术法，简单生硬地禁止，显然学生“口服心不服”。有经验的教师在教学设计时是能够预估到这点的，怎么办？请看教师乙对这一环节的处理。
师乙：很好，说明应用题可以用不同方法来解。然而，我们前面学过“用字母表示数”，知道含字母的代数式具有更普遍的意义，从算术到代数是一种进步。如果把①式中的数字6改为字母X，就从“算术法”层面提升到含代数式的“方程法”层面了。
师乙：我们还可以很容易得到变形：
师乙：看，这么多的“等量关系”都可以列出方程解答，而算术法只能列出一个算式来解，是不是方程法更具优势呢？（学生们鼓掌。）
点评：教师乙点明了“方程法”的先进性，学生不但理智上接受，情感上也接受。在后续的教材“问题2”教学中，教师乙还进一步分析了“算术法的繁难”和“方程法的简洁”，显然，他是“有备而来”的，从对这个细节的处理上，我们看到了教师乙的智慧。
四、由“一元”（共性、封闭）到“多元”（个性、开放）
“一元”指的是一元标准、共性认识、普适价值，“多元”指的是多元解释、个性认识、独特价值。认识和思维的多样化和个性化是新课程的重要理念。为此，新课程教学提倡和强调学生对文本的多种解读、对问题的多种解答和对情景生活的多种体验感悟。多样化和个性激活了课堂、激活了思维，有助于学生学得深、学得透，学出个性来。
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教学内容：《江雪》[11] 生：这么寒冷的下雪天，这位老人真的是在钓鱼吗？ 一石击起千层浪。是啊，不在钓鱼又是在做什么呢？是照搬教参中现成的答案，还是允许学生的多元解读？说不定有意料之外的精彩呢！ 生：老人是在独自欣赏雪景。 万里江山，银装素裹，渔翁之意不在鱼，在乎雪景之美也！ 生：老人感到十分孤独、寂寞，每一行的第一个字连起来就是“千万孤独”。 妙！ 生：我觉得老人在磨练自己的意志，因为天寒正可以锻炼人。 生：这位老人与众不同，看起来很清高。 诗人那种不愿同流合污的心迹不正隐含其中吗？ 生：老人是在钓一个春天！ 是啊，冬天来了，春天还会远吗？诗人在遭受重重打击之下仍然孜孜以求，不正是等待“春天”的到来吗？至情至性，独具慧眼，精彩！ 这样的语文，才能根植于学生的心灵世界，才能给学生的生命铺上一层温暖、纯净的底色。 是的，学生也有思考的自由，也应有说自己话的权利。教师要放弃“话语霸权”，关注学生敏感的心灵，微笑地倾听每一朵花开的声音。教师要创造性地带着审美的眼光处理教材，引领学生走进文本去吟咏、体验、感悟、表达，去自我建构，自我觉醒。这样，学生不仅攀登知识的高峰，而且彰显着个性、创造力、生命力，获得精神的陶冶和心灵的净化。由此可见，人性的语文课堂需要教师的精彩，更需要学生的精彩，这样——被释放的个性与活力才能碰撞出熠熠光芒。 在不同的理念引导下，学生表现出极大的能力、潜力的差异。 可见，一个教法改变的问题实质是一种教学观念的转变。尊重孩子们的兴趣需求和未来的需要，更有利于孩子们人格力量的形成，有利于孩子们的个性发展。 一言以蔽之，语文课堂是一个富有生命的、富有情感的课堂，流淌着生命的血液，弥漫着人性的光辉。 |
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请看 师：同学们读读课文，想想，诗人为什么说大自然是课本呢？ 生：因为大自然里充满着知识，充满了科学的奥妙。牛顿就是从苹果落地受到启发，发现了万有引力。 师：哦，那就是说大自然是一本奇妙的科学课本了！谢谢你，你打开了我的思路，我的脑中突然冒出了一个很有意思的话题，咱们不妨来讨论讨论：大自然是本什么课本呢？ 生：我认为大自然是本语文课本，当你看到树木的时候，就会想起“木”字。我们倚靠在大树旁，不就是“休”字吗？ 生：我认为大自然是音乐课本。小燕子是音符。《燕子》中写过：停着的燕子成了音符，谱出一支春天的歌。 生：我认为是美术课本。它色彩鲜明，线条多样，层次丰富。山川田野，鸟兽虫鱼，都是画上的景观。 师：好美呀，我又想起了一句诗：云是天空的画。 生：我不说课本了，我认为大自然是一本童话书，一本用绚丽色彩描绘成的童话书。春天的童话是嫩嫩的，夏天的童话是碧绿的，秋天的童话是金色的，冬天的童话是雪白的。 师：好浪漫的想象啊！同学们，大自然真是神奇而又美妙，打开它，你就会感受到它的魅力。我相信，只要我们用心体会，它还会是数学课本、体育课本，甚至舞蹈课本。我们只要用心阅读，也同样会拥有一本属于自己的大自然课本。 …… 听着听着，突然有一种错觉：老师不是站在讲台上，也不是在学生中间随意走动，而是和孩子们围坐一圈，闲闲地叙，淡淡地笑——漫谈，朗读，解句，拓展。在平和从容的氛围里，教学如一幅绿意浓浓的画卷；在亲近的谈话间，学生链接生活体验，激发智慧的火花，舒展思维的触角，展示语言的魅力，习得语文的素养。这扎扎实实的教学活动就像每天的生活那样自然恬淡。这就是本真语文，本色语文。 呼唤本真，是有效阅读教学的根基。本真的语文课堂，让我们真切感受到语文学习就是荡漾着情感、充满着浪漫、培育着精神、丰富着语言的生命历程。 |
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利用语文课堂培养学生创造性思维[12] 探究《我的叔叔于勒》的主题时，学生一说“小说揭露了当时社会人与人的关系纯粹是金钱关系，无情鞭挞了小市民的势利贪婪，冷酷自私的丑陋灵魂”。 学生二：“‘贫贱夫妻百事哀’，菲利普一家生活很拮据，连买日用品也是常常买减价的，花几分钱买点零碎，也要讨价还价，争论半天；大姐、二姐的婚事因为穷而迟迟没有着 落。为了避免生活更加穷困，为了避免女儿好不容易得来的婚姻不因此夭折，他们才不认于勒。对菲利普夫妇而言，扭曲他们心灵的不是金钱，而是贫穷，是让人无可奈何的贫穷。所 以我认为小说反映了小人物的辛酸。” 在学生的理解基础上，教师又分别从于勒和“我”的角度人手，提供了两点想法，给学生作参考。从于勒角度，理解为人要走正道。纵观于勒的一生，年轻时是个浪荡子，结果被送到美洲去。中年时成了暴发户，但因懒散成性、挥金如土，最后在竞争中失败、破产。老年时成为淹浪汉，被人收容，靠卖牡蛎为生，过着猪狗般的生活。他为世人提供了一个反面教材，所以小说也可理解在倡导人要好好地生活，走正道。从“我”的的角度，小说呼吁人要永葆赤子之心。“我”作为一个未成年人，还没有成年人有的强烈的经济意识和金钱重识，对人的感情是朴素的、自然的“我”对于勒充满同情之心，以致在付牡蛎钱时，自作主张地给了于勒十个铜子的小费。“我”同情于勒的悲剧命运，也同情父母的悲剧处境。小说让我们反思金钱之外的东西，要求我们的灵魂从现实的物质的金钱的关系中升华出来，提醒我们把对人的自然、朴素、真诚的爱和同情，保留到自己的成年，不要被现实的金钱关系所异化。因为，只有赤子的心灵，才是人类最健全、最美好的心灵。 教师在课堂上的讲解绝对不能照本宣科，不光讲教参上的现成内容，更要适时把自己的理解心得介绍给学生，教师的率先垂范有利于拓展学生的思路，激发学生的创新热情。 |
五、由传承（接受）到创新（质疑）
学习不仅仅是对课本知识的传承和接受，也是对课本知识的创新和质疑。这样的学习才会学得深学得透。
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案例1：追寻有效的阅读教学[13] 有效的阅读教学应追求智慧的创生。追求智慧创生的课堂，学生能主宰自己， 《夹竹桃》（苏教版第十二册）一文第六小节，作者由夹竹桃在月光下的叶影参差、花影迷离，产生了许多幻想，幻想成地图、水中荇藻、墨竹。教学中在同学们赏析、品味了文中的语言后，我要求大家根据自己的理解，结合文中的句式，帮助作者想象一下，作者季羡林还可能幻想到什么？同学们经过沉思之后，纷纷发表了自己的意见。 这时，小溢举手说：“我觉得文章有一处地方应改动一下。” “哦？”大家都不约而同地转过头望着她。有人轻声地嘀咕：“季羡林可是一位语言大师啊！” 我也感到有些突然，不过按照我的惯例，我还是让其他同学安静下来，“你说说发现了什么问题？” “ “对！”有同学马上就附和了。 “为什么？”我追问了一句。 “因为作者对月光下夹竹桃的幻想不可能就这三种，应该还有很多，所以这儿如果用省略号就能给人以更多的回味。”小溢一口气说出了自己的理由。 听了她的解释，鸦雀无声的教室顿时又变得沸腾起来。 “ 同学们也边听边点头。 “我很高兴，小溢、小越能通过阅读思考，发现问题，敢干向教材向大师挑战。这是一个很好的学习习惯。希望每个人以后在阅读中都能成为一个勇敢的发现者。” 小溢、小越的脸上露出了灿烂的笑容。 这样的课堂中，学生不再是知识的“接受器”，而成为智慧的“发生器”。他们在对话中思维相互碰撞、思想相互融合、情感相互营养。语文学习具有了创造性、生成性；涌动着生命的灵性，这个过程中他们品读赏析文本中精彩的语句，自悟自得，课文中的语言、情感、文字会在学生心中沉淀，久而久之形成他们的文化基础、思想意识，增加了他们的文化底蕴，增强了语感敏锐能力，提高了阅读能力。 案例2：《松鼠》的结尾是不和谐的音符吗？（单咏梅） 学习法国作家布丰的《松鼠》，在指导学生反复朗读课文的基础上，我让他们提出自己的疑难问题或是自己感兴趣的问题。 “老师，我认为文章最后一个自然段的最后两句话，是这篇文章中的一个不和谐的音符。” 我笑着问：“为什么你会得出这样的结论呢？” “我没有亲眼见过松鼠，读了这篇文章，了解到松鼠原来是个漂亮、驯良、乖巧的小动物，我感觉自己很喜欢它。可是，文章最后却说：‘松鼠也是一种有用的小动物。他们的肉可以吃，尾毛可以制成画笔，皮可以制成皮衣。’我在读到此处时，感到很别扭。如果我们真心喜欢一个小动物，比如说小狗，我们在夸奖它一番后，会告诉别人它的肉可以吃，皮可以制成皮袄吗？ 或许，以前的学生也有这一想法，只不过作为老师的我，从来没有给他们这一机会，让他们畅所欲言。课改后，正因为我们在教学中关注学生，关注学生的问题，尊重学生读书的感受，学生才敢于提出问题，乐于提出问题，能够大胆发表独立的见解。作为老师，我欣赏学生独立思考的精神，佩服他们读书时那种鲜活的感受，也在努力为学生营造宽松、和谐、民主的学习氛围。于是，我进一步鼓励道：“你敢于向课本挑战，很了不起。同学们，你们当中有没有人同意这位同学的观点，认为这是不和谐的音符呢？” 陆陆续续有几个举手。 “那就请你们继续说说你们的理由吧。” 生1：本单元的单元主题中有这样几句话：“你一定很喜欢动物吧？动物和人类一样，是地球这个大家庭的成员…… 了解这些动物的外形、特点、习性，将唤起我们对动物世界生存状态的关注，激发我们关爱动物、保护动物的热情。”我认为课文的结尾与本单元的主题是不吻合的。 生2：布丰生于1707年，死于1788年。可能在18世纪人们还没有环保的意识。今天我们读这篇文章的时候，我们读到松鼠可以吃，感觉别扭，可能是我们在感情上已经把松鼠当作了我们的朋友。 生3：《松鼠》是本单元的第一课，《松树金龟子》是本单元的第二课。在单元预习课上，我曾经比较着阅读两篇文章的结尾，坦率地说，我更喜欢后一篇文章的结尾：“…… 松树金龟子的危害，照我看来，成不了灾…… 如果我是松树林主人的话，我对它造成的小损失不会太放在心上。茂密的松林被吃掉些树叶，损失点松针，算不得重大事件。别去打扰它吧！它是暑天暮色的点缀，是夏至那天镶在天幕上的漂亮首饰。” 这些学生读得很动情，读完后，教室里爆发出一阵热烈的掌声。 突然，一个学生把手高高举起。 我问：“你有话要说？” 生4：我不同意以上几位同学的观点。今天刚开始上课的时候，老师就告诉我们，这篇课文是一篇科学小品。我想科学小品属于说明文，说明文是给人以知识的。这样结尾，既照应开头的“很讨人喜欢”，又点出松鼠的用途，加深人们对可爱的小松鼠的了解，首尾呼应，结构严密，介绍完整。 生5：我想，有些同学认为这篇课文的结尾是不和谐的音符，可能是因为他们太喜欢小松鼠了，担心人们一旦知道松鼠的肉可以吃，就会去捕杀松鼠。如果仅仅是因为这个原因而不愿让作者说实话，那不是在搞愚民政策吗？其实，当我们了解到松鼠不仅漂亮、驯良、乖巧，而且它还是一种有用的小动物时，你不觉得更喜欢他们了吗？ 教室里静下来了，学生热切地望着我，他们在期盼着老师的“答案”。 我深知，在课堂上常常会遇到这种对同一个问题“公说公有理，婆说婆有理”的情形，大多数时候，到底谁说的更好，在以往老师是需要有明确的态度的，对学生而言，老师的表态便是一个“权威”的答案。面对同学们热切的眼光，我深情地说道：“如果有一天，你们做了课本的编者，认为结尾是不和谐的音符，在编教材时，可以将最后几句话删掉；认为结尾是和谐的，就继续保留这种结尾吧。” 下课了。我的这种做法是否合适呢？我不止一次地问自己。虽然至今没有明确的答案，但有一点是可以肯定的，那就是无论是赞同的还是反对的，他们关心松鼠的命运，喜欢松鼠的感情都溢于言表，而这不正是本课的情感目标吗？ 这一节课上完后，开头那位同学提出的问题引起了我深深的思考。显然，在实际生活中，我们是不会在介绍小动物之后，说它肉可以吃，皮可以制成皮袄的。可是，我在备课时，怎么就没有这种“别扭”的感觉呢？怎么压根儿也没想到学生会有这种感觉呢？是因为这篇文章我已经烂熟于心，我闭着眼也能说出这一段写了什么，一切都熟视无睹的缘故吗？看来，教师尊重学生读书的独特感受，教师本人也应该走出习惯思维的束缚，拥有自己的读书感受，进而尊重自己的读书感受呀。 案例3：浅谈语文教学中学生创新能力的培养[14] 1．引导质疑，培养创新能力 古人说过：“疑是思之始，学之端。”陶行知也说过：“发明千千万，起点在一问。”古今中外无数事实证明，能发现问题、提出问题的人往往闪烁着智慧的火花。如牛顿发明万有引力、瓦特发明蒸汽机等，无不是从质疑开始的。现代心理学家告诉我们，质疑是创新的开始，是创新的入门，是创新的动力，是培养创新能力的重要途径。有疑有惑，学生才有兴趣，才有进取。因此，在语文教学中，教师要十分重视质疑能力的培养。根据语文特点，可以多方面引导学生去发现问题，提出问题。例如，从课题处质疑，在课文重点难点处质疑，在文章结构中质疑，在词句中质疑，写事的课文可从事情的起因、经历、结果方面质疑；写人的课文可从人物性格方面质疑；写景的课文从景物方面质疑。例如，教学《小马过河》一课，对妈妈“光听别人说，自己不动脑筋，不去试试，是不行的。”话的理解，有同学问：“那么是不是每件事情我们都要亲自去试试？”这个问题立即引起同学们的注意，这时我引导学生联系实际，作进一步的探索，学生思维积极活跃。我抓住有创见性的意见，帮助学生突破认识上的困难，热情地鼓励学生大胆质疑，收到良好效果。 2．标新立异，培养创新能力 培养创新能力，就要摆脱思维的僵化、呆滞，打破思维的定势、惰性，变化思维的角度，指导、鼓励学生标新立异，另辟蹊径，去探索新问题，发现新结果。如教学《落花生》时，可引导学生变化角度思考：挑子、石榴、苹果成熟时的果实挂在枝头，“使人一见就生爱慕之心，”这是不是缺点？它们是不是“只讲体面而对别人没有好处？”通过讨论学生认识到它们能给人们带来甘甜的滋味、丰富的营养和美的享受，同样应得到人们的尊重和喜爱，从而使学生领悟到外表美和内心美的完美结合和统一是美的理想境界。这样就拓宽了学生的思路，拓展了学生的思维，培养学生积极探索和敢于创新的精神。 |
六、由依赖性的学到独立性的学
知识是学会的，不是教会的；能力是“做会”的，不是“讲会”的。传统的课堂里学生是被“教会”的，不是自己学会的，这种会往往是表面上的会，即心理学所说的“假知”，而不是真正的会。
所以，教师要改变旧的课堂教学方式，变“我告诉你”为“我帮你的忙，你自己去学”，这样，学生才能真正学会，学得深、学得透。没有教的过程，学生或许能够学好；没有学的过程，是绝对学不好的。
独立性的培养要求：
给学生一个空间，让他们自己往前走；
给学生一个条件，让他们自己去锻炼；
给学生一个时间，让他们自己去安排；
给学生一个问题，让他们自己找答案；
给学生一个机遇，让他们自己去抓住；
给学生一个冲突，让他们自己去讨论；
给学生一个权力，让他们自己去选择；
给学生一个题目，让他们自己去创造。
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案例1：学生自读自悟 教师条分缕析 最近，我有机会听了两节阅读课，上的都是苏教版第三册《水乡歌》。这是一篇热情讴歌水乡美景的赞美诗，语言文字优美，读来让人浮想联翩。如何引导二年级的孩子读进文中，走进画一样的诗中，两位执教老师颇费心机。一位老师是将文字与画面分割成若干块，一一在孩子面前呈现；另一位老师则把孩子带到文字与画面旁，放手让孩子去品味、欣赏。先将两节课中最具代表性的两个片段节录如下： 【教例一】出示第一段文字：水乡什么多？水多。千条渠，万条河，池塘一个连一个，处处绿水荡清波。 师：读一读，想一想，这段话主要告诉我们什么？ 生自读。 生：我从“千条渠，万条河”中体会到了水乡。 师：这里“千”和“万”说明了什么？ 生：说明水乡的渠和河很多很多。 生：我从“池塘一个连一个”中体会到了水多。 师：“一个连一个”说明了什么？ 生：说明了水乡的池塘很多。 生：也说明水很多。 生：我从“绿水荡清波”中体会到了水美。 师：“绿水”是什么样的？ 生：“绿水”是水碧绿碧绿的。 师：“清波”呢？ 生：“清波”是水很清澈，上面还有波纹。 师：是呀！你们看水乡的水这么多、这么美。让我们朗读并把这段话并背诵下来。 生练习有感情朗读、背诵…… 【教例二】出示第一段文字（同上） 师：好好读读这段话，老师相信小朋友自己一定能读懂的。 生自读。 师：刚才读这段话时，你们的脑海中是否出现了一幅幅水乡的画面。（出示水乡图） 师：请小朋友们再图文对照着读一读、想一想，然后说说水乡的水给你留下了怎样的印象，你的眼前仿佛出现了什么景象。 生自读（读得很投入） 生：我仿佛来到了水乡，走到哪里都能看到水。 生：我也仿佛来到水乡，我睁大眼睛，想数一数水乡有多少条水渠和小河，可是我怎么也数不过来。啊，水乡的水太多了！ 生：我看到了水乡的小河，河水很清很清，连河底的水草我都能看到，有时水草旁还会有小鱼虾游过呢。 生：我看到的水乡小河和朱珠刚才说的不太一样。河水是碧绿碧绿的。一阵微风吹来，河面上就荡起一层一层的小水波，太美了！ …… 师：假如现在小朋友们就站在水乡的渠边、河边、塘边，你们最想去做什么呢？ 生：我想画一幅画，画下“千条渠，万条河，池塘一个连一个，绿水荡清波”。 生：我想弯腰，捧起水乡的清水喝一口，尝一尝它的味道是什么样的。 生：我想照张相片，把水乡美景留在照片中。 师：小朋友们真聪明，老师什么也没说，你们就自己读进文中去了。水乡的水是这么多，这么美，像画一样。想把这段话读好背下来吗？请认真做准备。 生练习有感情朗读，背诵。（情绪高涨） 以上两个教学片段实录虽然教学内容是一模一样的，但由于两位执教者教学思想观念的不同，其课堂教学设计的差异很大，产生了不同的教学效果。 教例一：教师条分缕析，学生亦步亦趋 本教例中，教师从引导学生了解该段大意，到怎么体会水乡、水美，再到感情朗读，整个教学环节是由老师主宰着一切，学生不过是在迎合老师去读、说。教师预设好一条阅读的暗线，每到一个知识点，教师便要适时介入学生的阅读活动，牵着他们往下走，在整个阅读过程中不允许学生有离线、越线之机。学生阅读到底是为了什么呢？只是为了回答好老师所设计好的几个问题，获取课文语言文字中所荷载的内容知识吗？当然不是，学生阅读主要是为了学会阅读、发展语言、提高语文素养的。那么，怎么进行阅读教学呢？《语文课程标准》中明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”既然是个对话过程，那么学生在阅读活动中，当他们通过自主的阅读实践与文本及文本的作者交流时，教师就不应该不合时宜地介入、打断，要充分相信学生，要给学生自主阅读实践的机会，要让学生先与文本充分交流之后，再与老师、同学合作交流。像上述教例一当中条分缕析式的教学设计，常常带来的是对教学内容的人为肢解、条块分割。教学中教师不能摆正“教”与“学”的位置，必然会出现重讲解、重理性分析、搞知识的外部搬运的情况。学生在这种条分缕析式的教学设计中没有自主性，无法主动探究，下一步将要学习什么总是由教师来安排，学生就只 教例二：教师能放能收，学生自读自悟 本教例中，教师从激发学生阅读动机，到点拨学生想象画面，再到组织学生进行交流，一直到最后鼓励学生朗读背诵，在整个教学环节之中，我们没看到一点师“牵”生的痕迹。教学自始至终处在一种学生要读、愿想、抢说、乐背的良好氛围之中。尤其令人称道的是教者大胆放手让二年级的学生去自读自悟这段话，让学生独自走进文中，充分地与文本进行对话。学生在对话的过程中，各自构建起自己独特的阅读表象，产生了富有个性的阅读体验。教者深谙这样一个道理，那就是学生是阅读的主人，阅读是学生自主的实践活动，是让学生在积极的思维和情感活动中去体验与理解。正是有了上述的认识，教者才能放的开；也正是有了教师充分的放，学生才会有自读自悟的机会，课上才会产生多姿多彩的独特感受与体验。设想一下，学生若是在老师问题的牵引下，还会有机会尝一口河水的味道吗？阅读教学中教师究竟该扮演什么样的角色呢？《语文课程标准》中写的清楚：“老师是学习活动的组织者和引导者。”教师同时也是阅读课堂上学生的另一个主要对话对象与合作伙伴。课堂上，教师只收不放，学生便会亦步亦趋；能放能收，学生才能进行自主探究与合作交流。 阅读教学中，我们的教师若是能做到“尽职而不越位，出手而不牵手”，学生就会有更多的自主阅读的时间与空间，在与教师、文本之间不断的对话过程之中，掌握阅读方法、养成阅读习惯、形成阅读能力。 |
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案例2：少点设计 多点空间[15] 在课堂教学中，许多教师都把教学过程设计得十分周到，往往导得过多、过细。请看一位教师教“用字母表示稍复杂的数量关系”一节的教学片段： 出示例4：某商店一天上午卖出3个花瓶，下午又卖出4个花瓶。每个花瓶的单价是X元，这一天卖花瓶一共收入多少元？师：指名读题，出示直观图。（略）师：每个花瓶的单价是多少元？ 生：X元。 师：上午卖出几个花瓶？ 生：3个。 师：那上午卖花瓶的钱数一共是多少？ 生：3个X元。 生：3X元。 师：下午卖出几个花瓶？ 生：4个。 师：那下午卖花瓶的钱数一共是多少？ 生：4个X元。 生：4X元。 师：这一天卖花瓶的钱数一共是多少？ 生：3X+4X元。 师：3X和4X各表示几个X？一共是几个X？ 生：3X表示3个X，4X表示4个X，一共是7个X。 师：那么3X+4X就是7个X，7个X可以写成。 生：3X+4X是7个X，7个X可以写成7X。板书：3X+4X=（3+4）X=7X 师：思考上面的计算过程，这实际是应用了什么运算规律？ 生：运用了乘法分配率。 师小结：根据运算意义，这里的3X+4X是3个X加4个X，结果是7个X，也就是7X。 这种设计就理解和把握教材而言，应当是无可非议，但问题也是明显的。 1、不利于学生主体性的发挥。教师主宰了课堂和学习，教师一问，学生一答，学生跟着教师跑，缺乏主动性。这种课堂教学失去了学生主动学习的主体性特点，掩盖了学习过程中的矛盾和思维碰撞，僵化了鲜活的学情。 2、不利于面向全体。由于学生学习中客观存在的差异性，总有一部分学生很快找到了答案，而另一部分学生还在思考，而教师又不可能等到全班学生都想好以后再作交流。结果是中下学生还没想好，就开始讨论，他们只能停下来，听别人说。于是就形成了优等生唱主角，中等生唱配角，学困生当群众演员的局面。一节课下来，学困生没有一个问题能解决掉，当然是学习困难越来越多，成了名符其实的学困生。 3、不利于学生思维能力的提高。把教学内容分析得过细，提出的问题过小，思维距很短，缺少思维训练，这固然能使学生易于应答，可以保证学生知识的掌握，教学环节的有“序”进行，但也造成了许多失落，如活跃的想像，模糊的体验，会心的沟通，不可言传的意会等等，淡化了思维在数学教学中的重要功能。 同样是教学这一节内容，在另一位教师的课堂上，却有着截然不同的处理。 出示情境：一位商店老板上午卖出了3个花瓶，下午卖出了4个花瓶。晚上回家不会记账，你能帮他把这一天的收入记住吗？ 花瓶（个） 上午：3个 下午：4个 学生思考，讨论。 生1：我觉得可以列表式记账。 生2：我觉得这样只是记住花瓶个数，不能表示出总收入是多少。所以我认为用未知数X来表示每一个花瓶的元数，这一天的收入就是（3+4）X元。 生3：这样表示很好，可还是不简单易记。我认为用7X元表示更简洁。因为上午3个+下午4个，共7个花瓶，就是7X元。 生4：老师，我想补充一点。3X+4X=7X其实这里运用了我们学过的乘法分配率：3X+4X=（3+4）X=7X。（你们说对吗？边说边上黑板写） …… 在这里教师只提一个问域很宽、解距较长、思维度较大的问题，放手让学生去思考、讨论，其特点是很明显的。 首先，学生的主体地位得到了落实。这样的问题给学生以充分自由选择的空间，引发学生参与讨论。学生必须经过深入思考，在答问时，展示的是自己理解、感悟的过程，训练的是思维、表达的能力。且利用面向全体学生，较长时间的思考，为学生理解知识提供了可能，也为中差生感悟知识点，哪怕是一点儿，提供了时间的保证，这样使他们也有所得，而不是浮光掠影，匆匆而过，一无所获。 其次，教师的主导作用恰到好处。教师都明白教要服务于学，但导得太多，学生就只能依赖教师的导而按部就班地展开学习。离开了导，学生就无法学，教就变成了阅读教材，回答问题了。主导作用发挥得太少，就变成了放鸭式教学。只有当学生在向教师指定的目标努力的过程中，遇到了不可逾越的障碍，或考虑问题的深度、广度不够时，教师的引导、指点才显得十分必要，这时“放”才真正为“学”服务了。 第三，突出了数学教学的情感因素。数学学科的教育不仅是传授知识、技能的单一的行为，而且要对学生进行综合素质的培养，要强调数学文化对个体的塑造，让学生自己去体会数学文化的内涵，去感悟美，表达美，正是对学生情感的熏陶与培养。 要做到教师少点设计，多点空间给学生。首先教师要改变观念，要改革陈旧的“呈现——接受”模式为“诱导——探索——发现”模式，把学生真正置于学习的主体地位。要加强学习，不断提高自身的业务素质，这样才能在教学过程中因势利导，应付各种意想不到的问题。其次，要加强学法指导，不断提高学生的学习能力，努力使学生变“学会”为“会学”。第三，要改变课堂教学评价标准。如果评课看重的是教师的表演，求表面的热闹，注意的是面面俱到，讲深讲透，那教师还不如照“案”宣科，按图索骥，课堂教学的改革就很难开展。 |
七、由教知识内容到教思维方法
“学习就是要学会思维。”（杜威）我们知道，教材的编写因为要受到书面形式等的限制，总有一定的局限性，这种局限性突出表现在：当教材以定型化、规范化的形式把学科知识内容固定下来时，它必然省略了隐含在其中的有丰富内容的思维过程，这样就带来一个矛盾，即内容上包含着深刻的思维和丰富的智慧，而形式上是简单、呆板、现成的结论、现成的论证，这也就是说，以书本(教材)形式出现的知识，它的思维和智力价值是潜在的。这就要求教师在传授教材知识内容时，不能只停留在对教材表面的结论和说明的表述上，而是要进一步深入进去，挖掘和揭示这些表面结论和说明的产生与形成的思维过程，并在教学中引导学生的思维深入到知识的发现或再发现的过程中去。如数学中的公式是怎样被提出来的，又是怎样加以证明的；语文中每篇课文的中心思想，作者是怎样体现的，作者为什么要选择这些材料来表达中心思想，作者在课文中为什么要用这个词，而不用其它同义词？这些在教材中往往不容易直接看到，但它们常常又是创造性思维的典范，是学生最需吸收的精神养料。
如一位语文教师教《梅雨潭》一课时，对“瀑布从上面冲下，仿佛已被扯成大小的几绺儿，不再是一幅整齐而平滑的布”。这句话中的“扯”字，他就引导学生讨论，让学生懂得作者用这个“扯”字的匠心：这里的“扯”字用来描写水从上而下，撞击在岩面的石头上，被分成了几绺的情景。这个“扯”字用得极为准确，极为传神，作者不用“分”，也不用“撕”，而选用“扯”，与“绺”搭配用以体现瀑布冲泻下来的巨大力量，极其形象地表现了瀑布被山岩石块分割后的壮观景象。显然，只有展开作者这一潜在的思维过程，学生才能理解并欣赏作者用词的匠心所在。有人说，阅读是读者和作者一起去思考。阅读教学要求教师善于引导学生理解作者思路，并和作者一起思考，能根据作者思路，在具体的语言环境中领悟关键字词句的含义和文句的言外之意。如《孔乙己》最后一句“大约孔乙己的确死了”，“大约”和“的确”词意矛盾，要引导学生理解这两个词的隐含意义。像孔乙己这样身分低微的多余人，死于何时何地何因，无人关心，无人知晓，所以说“大约”死了。又从他最后一次来酒店的情形和掌柜后来不再提起他，“我”也没有看见他，推断他是“的确”死了。特别是因他欠十九个钱，而唯一记住他的掌柜最后一次把记账的粉板取下，把他名字擦掉后再也不提起他，更是表明这个无足轻重的人物已经消失，文句的言外之意无穷。这样理解，“大约”和“的确”不仅不矛盾，而且合情合理，耐人寻味。
还原，让学生看到了不曾预想的精彩
《守财奴》有这么一句话：
老头儿身子一纵，扑上梳妆匣，好似一头老虎扑上一个睡着的婴儿。
学生阅读时一般都认为这几句文字浅显，一看便懂，没有值得深究的地方，因而不大重视。一位老师在课堂上这样引导学生来理解：
师：“老头儿身子一纵，扑上梳妆匣，好似一头老虎扑上一个睡着的婴儿。”这句话中的“纵”“扑”两个动词，本来是用来形容什么的？
生：老虎。
师：对，是形容老虎的，这两个动词写出了老虎扑食婴儿时的迅猛。那么用在葛朗台身上合适吗？
生：不合适。
师：为什么？
生：因为前文已经提到，此时的葛朗台“刚刚跨到七十六个年头”，是一个十足的“老头儿”，而76岁的老头儿一般是不可能有如此敏捷的动作的。
师：看来“纵”“扑”两个动词用在葛朗台身上确实不太合适，可作者为什么要用这两个词呢？
(学生沉默了一会儿)
生：不是，应该合适吧？
师：为什么？
生：表面看来，这两个动词用在76岁的老头儿身上不太合适；不过，仔细想想，这是用在葛朗台身上，他有如此不正常的举动，完全是因为看到了金子做的梳妆匣。因此，从这两个动词中，我们看到了他为了金子可以不顾一切的性格，可以说，这“纵”“扑”恰恰表现了葛朗台对金子的强烈占有欲。
师：有道理！两个看似不合适的动词其实蕴涵着作者的良苦用心。下面请大家进一步思考：老虎一般会在什么情况下才做出这样的举动？
生：应该是在看准了猎物的情况下。
师：那“老头儿身子一纵，扑上梳妆匣”时，他清楚梳妆匣里是什么东西吗？
生：从下文“什么东西？”一句可以看出，他根本不知道里面是什么，“他拿着宝匣往窗前走去”也说明他当时根本就没看清楚。
师：对，葛朗台在没看清、不知道是什么东西的情况下，眼前金光一闪，便做出了近乎疯狂的举动。如果他知道里面装着两斤重的金子，真不知道他会有何种令人惊骇的行动。由此可见，“纵”“扑”应该是葛朗台的本能反应，他对金子的占有欲可以说是深入骨髓了。正如作者所说，“看到金子，占有金子，便是葛朗台的执著狂”，葛朗台就是这样一个嗜财如命的人。
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巧设追问，聚焦学生的发展水平[16] 追问，是教师在学生回答问题过程中富于启发的动态连续性提问，它不仅是课堂提问策略中的一条深化途径，更是课堂教学评价的一种有效手段。课堂上，追问起始于学生的现有水平。教师以一个母题不断推迭出子问题，使学生完成了由此及彼、由浅入深的思维发展转化过程，并且，在整个追问中始终聚焦强化着这种推迭转化。 一、追问在一知半解时，潜心会文 我们来看一位教师在讲授孙犁的《荷花淀》时，引导学生分析“水生嫂”对话的一个片段： 生A：从“你走，我不拦你。家里怎么办？”这一句话中显然可以看出“水生嫂”的内心矛盾，从大道理上来讲，她不能不支持丈夫，但从家庭的角度和个人情感出发，她又不忍心丈夫离开。 老师追问：你的分析是有道理的。我想进一步与你讨论，在“水生嫂”身上，这个矛盾是真的矛盾吗？ 生A：不是。 师：那是为什么？ 生A：因为联系前后文来看，她是识大体、顾大局的。 师：既然这样，你前面说的矛盾是不是很准确呢？ 生A：不很准确。 师：那应该如何说？ 生B：我认为这是“水生嫂”的幽默。 生C：我觉得在这个特定的氛围中，“水生嫂”将与朝夕相处、深情相爱的丈夫生离死别，不可能冒出什么幽默。我觉得，这应该是“水生嫂”希望丈夫明白他离家后家庭的难处，知道她在家中将要承担的辛苦，从而更多地理解自己、看重自己，特别是离别前能够对自己更多地安慰和爱抚。 这个课堂片段很值得我们思考，当学生回答“可以看出‘水生嫂’的内心矛盾……她又不忍心丈夫离开”时，也许有的教师就以“分析得很到位”一语评之，这不仅落入了一元化的评价窠臼，而且将学生认识上的某些欠缺置乎视野之外。案例中执教者紧握“矛盾”一词触发追问，由表及里，层层深入，让学生深感“水生嫂”复杂而细腻的心理活动，没有单一的赞许或者否定，为我们的课堂评价提供了一个很好的示例。 二、追问在曲解误读时，柳暗花明 追问，是否定性评价的蓄婉方式之一。其价值在于，教师恰当地使用“追问”，可以纠正学生的误解，让自己的观点在与学生思维的交流中不断渗透到学生的心灵，在他们的内心深处引发震荡，而这种震荡会给学生带来由内而外的精神洗礼。 笔者在执教《牛郎织女》时就预设了这样一个问题：你喜欢文章中的谁？学生深入思考后纷纷发言，说喜欢牛郎、织女甚至老牛的不一而足。这些都是我意料之中的回答，但是偏偏有一个学生说喜欢王母娘娘，而且理由相当充足：说她是美丽的使者，是她让仙女们织出彩霞，才有了美丽的天空；说她严格执法，织女触犯天条，就应该受到惩罚；说她善良仁慈，每年都让牛郎和织女鹊桥相会。 我很欣赏学生个性化的学习行为，也赞赏他们对文本的多元理解和独特体验。但学生的这种理解显然是对课本的误解，他严重偏离、曲解了课文的原意和本质，而且还出现了价值观的偏差。于是我略加思索后，再次提间：你们认为王母娘娘的“真善美”与牛郎织女的“真善美”在本质上是一样的吗？一石激起千层浪，经过再次研读文章和交流讨论后，学生明白了：织女织彩霞是王母娘娘狠心逼迫的结果；王母娘娘依天条惩罚织女，这是对人世间美丽爱情的摧残；王母娘娘最后的“仁慈”，那是牛郎织女努力抗争的结果。王母娘娘始终是封建统治者的代表，是一个备受批判的角色。 试想，如果我一味尊重、迎合学生的“独特体验”，势必会误导他们的价值取向；或者只是生硬机械地予以否定，那又会打击他们思考的积极性，他们的内心会永远结着“疙瘩”。所以，这样的课堂追问，在使学生对自我看法进行剖析的同时，得出了正确的结论。 三、追问在文有留白时，发人深思 有人曾说过：“语文的语言文字，用手摸，那都是平的，没啥看头；用心摸，才知其中的奥妙。”的确如此，有些课文，初初一看，不知所云；仔细一瞧，有点眉目；认真钻研，心灵震撼。若没有仔细品读，浮于表面，会造成课堂上教材处理肤浅，学生感悟不够深人。因此，我们在课堂上，要根据学生问题中的留白，紧扣学生自己的问题步步为营，环环相扣，引领学生进入到文本精髓的“殿堂”中来。 如笔者在执教《嫦娥奔月》，理解逢蒙的“奸诈贪婪”时，就步步追问：嫦娥会如何与这奸诈贪婪的家伙周旋？想象一下当时的情形怎样？当学生的回答停留在“斗嘴”而不能再进行更深一层的体会时，我又追问：“仅仅是用语言吗？”这一问拓展了学生的思维，学生开始从眼神、动作等方面继续深人思考，全方位地感受到了逢蒙的歹毒、奸诈，而嫦娥机智勇敢、美丽善良的形象就更加丰满了。 对于前文叙及的课堂片断，如果笔者不再追问、草草了事，学生肯定不能有如此强烈的情感体验，对文本的理解也就无法深入。关注学生问题的留白并适时追问，往往能创造出意想不到的效果。追问，一种习焉不察的设问模式。在语文课堂教学中，教师只要准确捕捉追问的触发点，合理设置推迭提问的难度，就可以觅得一条深化语文课堂评价、提高语文课堂教学效益的绝妙幽径。 |
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案例：《酸和甜》[17] 师：这节课，我们还要学习一个生字，课件出示“颗”，仔细观察，你们是怎样记住这个字的？ 生：“颗”字左边一个“果”，右边一个“页”，合起来就是“颗”。 师：“颗”有一个好朋友，出示“棵”，比较一下，它们哪些一样？哪些不一样？ 生：它们都有一个“果”字，“颗”的偏旁是“页”，“棵”的偏旁是“木”。 师：你观察得真仔细，这里有一道练习题，你们能把“颗”“棵”填入其中吗？ 出示：一( )松树 一( )白菜 五( )葡萄 一( )小草 两( )星星 四( )花生 生说出并齐读。 师：我们来把这两行重新排列，看看你发现了什么？ 生：我发现，植物就用“棵”，而颗粒状一个个的东西就用“颗”。 生：看来颗粒状的，一粒粒的东西就用“颗”，树、草等植物就用“棵”。 师：是啊，葡萄、星星、花生这些都是颗粒状的东西，我们都用“颗”字来表示了。看老师来写这个字(示范写后，生描红练习)。 低年级阅读教学中识字是重点，教师不仅注重了生字词的教学，而且对字词教学的方法进行了大胆的尝试。在这一环节里，教师没有满足于让学生用“拆字法”记住“颗”的字形，也没有简单地告诉“颗”的用法，而是让学生通过观察、分析，自己找出棵颗的用法。这种让学生自由观察、自由分析、自我发现的学习效果是显而易见的。 |
八、由传话到对话讨论
对话作为一种认识方式，它强调师生间、学生间动态的信息交流，通过信息交流实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充，从而达到共识、共享、共进。对话的认识意义表现在，第一，促使知识增值。“知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增”。师生通过对话分享彼此的思考、经验和知识，丰富学习内容，求得新的发现。教学过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。第二，活跃师生思维。古人言：独学而无友，则孤陋寡闻。缺少交往和对话很难产生思维的碰撞和创造的火花。有些观点是想出来的，有些观点则是“讲出来”的。英国文豪肖伯纳说得好：“一个苹果跟一个苹果交换，得到的是一个；一个思想跟一个思想交换，得到的是两个，甚至更多。”对话教学有助于激发灵感，产生新颖的观点、奇特的思路，从而增强思维的灵活性和广阔性。
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在多元对话中教语文——《项链》教学实践及反思[18] 在讲解莫泊桑短篇小说——《项链》时，我就在思考：这篇小说的主人公玛蒂尔德的形象，一直是理论界争论不休的话题，我该如何向中学生们讲解这个问题并在课堂上激发他们主动探究的兴趣呢？ 上课后我就对学生们说：“今天我们来分析玛蒂尔德的形象，希望大家各抒己见、踊跃发言。你们可以随时站起来发表自己的看法，其他同学也可针对某位同学的观点提出不同意见。我们也来个百花齐放，百家争鸣。” 课堂气氛一下子活跃起来。我趁热打铁，问同学们：“读完这篇小说以后，你对玛蒂尔德的印象如何？你喜欢她吗？” 课堂上很快形成针锋相对的两派，有人说“喜欢”，有人说“不喜欢”。抓住这个机会，我把班上的同学分成两大组，要求观点相同的，坐得比较近的同学互相讨论，然后推举代表站起来谈谈自己为什么“喜欢”或为什么“不喜欢”，最后集体评议看看谁说的道理更充分。 几分钟以后，我首先让“不喜欢”玛蒂尔德的同学说说理由。 甲同学说：“玛蒂尔德整天奢望得人欢心，被人艳羡，被人追求。说明她不能正确面对现实，想入非非，心中充满了空想，我不喜欢她。” 乙同学说：“玛蒂尔德追求奢华生活，幻想挤入上流社会，渴望能过上养尊处优的富裕生活，她贪图享受，虚荣心太强，我不喜欢。” 丙同学说：“十年的艰辛就是对她虚荣心的惩罚。活该！” 等到他们再也没有什么补充意见时，我又请“喜欢”玛蒂尔德的同学发言。 A同学说：“她诚实守信，当她确信项链的确是再也找不回来时，她想的依然是如何按时还上，从没有想过赖着不还，或是买个假的还上，体现出她高尚的人格。” B同学说：“她有自尊和自爱，丢失项链后她决定靠自己的劳动来还债，决不出卖自己的灵魂和肉体，比现实生活中那些以不正当方式不劳而获的人不知要强多少倍，在她的身上闪耀着人性的光芒！” C同学说：“她还有坚韧、忍耐、吃苦的精神，丢失项链后，面对巨额债务，勇于向命运抗争，值得尊敬。” 双方争执不下。 此时，我便对同学们说：“先撇开自己观点，想想对方刚才所说的，你觉得有道理吗？” “好像都有道理啊！”同学们小声地谈论。 “的确如此。”我连忙肯定，“双方的同学所说的都言之有理，这也就是我们所说的人物性格的多样性和复杂性。”随后，我又对双方观点作了简评和总结。同时，我又不失时机地赞扬了双方的同学：“这说明大家的确认真阅读了文章，并认真思考了，双方的发言都很精彩。”我看到了有些同学脸上露出了笑容，我的内心更是高兴。因为学生们在自主、合作、探究的过程中既掌握了知识，又体味到学习的乐趣。 这时，又一个同学突然站起来问：“老师。像您这样说，我们对人物的分析不是丧失了一个标准了吗？” 这也正是我想要说明的问题。作为本节课的结束，我因此向学生们点明了文学鉴赏中的一个重要原则：“对文学作品的鉴赏和评价历来是仁者见仁，智者见智，没有统一的标准答案，而具有某种未定性和模糊性，给我们带来无尽的阅读快感和遐想，这也正是文学经典的魅力之所在。我也希望同学们在解读文学经典的过程中，结合自己的独特体验，读出经典新的含义。” 讲到这里，同学们都露出若有所悟的样子。 我又和学生约定，我们都以《我心目中的玛蒂尔德》为题写一篇人物短评，然后在一起交流。我从交上来的作文情况中发现，许多同学都写出了论点鲜明、有理有据的好文章。 这节课基本上实现了我所预期的目标，形成多元对话的课堂氛围。靠学生与文本对话、生生对话、师生对话主动探究问题。我不再为学生代言，而仅仅起到了引导的作用。我讲的少，学生讲得多；我教得轻松，学生们也学得轻松。学生们在自主、合作、探究的过程中感受到了文学经典的蕴藉之美，在宽松民主的氛围中领略到了语文学习之乐。 |
第三节 提升学习体验的教学策略
提升学习体验的教学，指的是让学生越学越爱好、越乐学的教学。孔子说过：知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞，是其乐融融还是愁眉苦脸？伴随着学科知识的获得，学生对学生学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极？学生对学科学习和信心是越来越强还是越来越弱？这就是我们所强调的学习体验，它是有效性的灵魂，学生越来越爱学习是学习有效性的内在保证。
如果你教过《林黛玉进贾府》，学生课外喜欢读《红楼梦》；你上过《烛之武退秦师》，学生课外阅读《左传》也能透过纸背发现诸多“空白”；你指导过作文，学生会自己喜欢阅读并养成练笔的习惯。这就是让学生越学越爱学、越乐学的体现。
让学生越学越爱学、乐学的具体策略有很多，但这些策略一定有其共同的特点和秘诀：富有情趣。情趣是快乐和幸福的源泉，让学生兴趣盎然地参与到教学中来，享受到学习的快乐，体验到发现的幸福。这是有效教学的动力源泉。爱因斯坦说得好：“教育提供的东西，应让学生作为一种宝贵的礼物来享受，而不是作为一种艰苦的任务要他负担。”
一、教师要喜欢自己所教的学科，上课要投入。
马克思·范梅南说过：“老师就是他所教授的知识。一个数学教师不仅仅是碰巧教授数学的某个人。一个真正的数学教师体现了数学，生活在数学中，从一个很强意义上说他就是数学的某个人。”试想，“体现了数学，生活在数学中”能是纯粹的认知事件吗？这种境界至少包含了一个数学教师对于数学的痴迷与深爱，并包含着一个数学教师的数学天赋。实践中最优秀的教育者，基本上都是体现学科知识、生活在学科知识中的人。这样的教育者，已经不简单地是一个言教者，而成为一个身教者，他的教育效率和效果可想而知。[19]
要用真挚的情感来渲染课堂[20]
教师在课堂上有没有真情投入，是衡量一节语文课好坏的重要标准。真情投入是指语文课好坏的重要标准。真情投入是指语文教师在课堂上的一笑一颦，一抑一扬，眉目之间，语调之中，无不包含着爱憎、喜恶、褒贬之情，唯如此，才能让人如沐春风，寓教于美的享受之中。当然，一堂好的语文课并不只是老师在眉飞色舞，手舞足蹈地唱独角戏，关键是还要感染学生，让学生也振奋起来，投入进去，或悲或喜，或歌或泣，台上台下形成共鸣，才是一种完美。要达到这般境地绝非三两日之功，首先是在备课上下气力，努力去发掘语文教材中的美——语文教材是不乏美的：自然之美、社会之美、科学之美、人性之美，等等。然后就要训练美的表现能力。主要是语言艺术，你要说得悦耳动听，声情并茂，再辅之以表情、动作，才能达到艺术化的效果。用你的真情渲染美，用美的力量感染学生。最关键的一点是这些情感必须是从你心灵深处自然而然地流露出来，没有些许做作的痕迹，必须是清纯真挚的，没有丝毫虚假的成分。美的“表现”，不是美的“表演”。有的语文教师在课堂上也是生动活泼、眉飞色舞，但缺少一些真诚在里面，完全是在演戏，如此教学可能会令人“耳目一新”，但终究是缺乏生命力的，不会长久有效的。所以说一个好的语文教师必须首先是一个有着正义、善良的心灵，丰富、细腻的感情的人。只有将丰富、纯真的感情投入到课堂里来，语文课才能上得绘声绘色，生动活泼，饶有趣味，引人入胜。
激发情感营造语文味[21]
我们的语文课，不乏精辟，不乏知识，缺乏的是激情，是感染，缺乏的是“语文味”。苏霍姆林斯基说：“我一千次地确信，没有一条富有诗意的情感和美的清泉，就不能有学生的全面智力的发展。”因此，我们要激发学生语文兴趣，提高语文教学水平，必须以多向思维取代单向思维，以学生的感悟代替教师冷静的分析，将形象思维和情感体验与抽象思维有机结合起来。语文教育需要激情，需要全身心的投入；语文教育需要诗意，需要洋溢浪漫主义情怀。
1．语文教师要学会“煽情”。要做到这一点，首先要求语文老师是一个感情丰富的人。语文教师面对语文教材时必须是一个“情种”，即要像热爱情人一样热爱你所教的每一篇课文。其次，是驾驭语言的高手，能自觉铸炼教学语言。“腹有诗书气自华。”一个老师文化底蕴越深厚，语文素养越高，他的语言感染力越强，越会评价、鼓励学生，越能激起童真童趣，他的课堂才越有语文味。激荡的情感另一方面则来自于课文感人的故事。它需要教师在教之前，先要走进课文，在课文中尽情地领悟语文味，然后，有方法地引导学生将“读”、“品”、“写”有机地结合起来，融于一体，那么，就能使学生在激荡的情感中受到感染、熏陶和激励，使他们在高昂的情绪中产生想象和顿悟，在思维和情感的强烈震撼中领悟人物独特的个性和美好的情操、作者深邃的思想，这样语文味就浓起来了。
2．要引导学生进入情境。为了语文课的情味，教师要善于运用生动的语言，再现课文中所提供的艺术形象或具体画面，启发学生的形象思维，唤起他们的想象、联想，令学生的心神沿着作者的潜思暗构的运思路向，进入作品的情境之中，产生出如闻其声、如见其貌、如历其境的艺术之感，达到“神与物游，心与理合”的那种境界，实现读者与作者所描写的景物、塑造的人物、编织的故事、论证的事理、抒发的感情在想象中的一致或大体一致，情感上达到和谐共振。
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做一个懂数学教学的老师[22] ——参加培训有感 参加在“保定学院”举办的省级培训班十几天，我感触很深，收获很大，像淋浴了一次教育的春风。众多教授与专家的理论点播，让我对教育工作的理解提升了层次，为我的从教生涯注入了新的活力。 一、懂数学中的字 在数学教学中，有些字如：和、商、积、差、乘、除……我以前只是会读会用知其表意，没有深挖其本意。为什么用“和”不用“合”？“除”是什么意思？积是什么意思？培训过后，我查字典、上网、问同事、问我的老校长，了解了很多。比如：“和”有联合、融合的意思，而“合”有关闭的意思，所以加法的结果用“和”而不用“合”。“除”是分的意思，除以是用什么分，8÷2表示用2分8等等。我的好学热情与这些有研究性的问题，带动了全校教师认真研究数学的积极性，真正起到了“星星之火，可以燎数学之原”的作用。我深深感到作为数学教师，只有不断感悟、反思、体验数学教学内容的本质，及时反思自己的教学工作，自觉体验和不断完善自己对教育的理解，并与他人及时进行沟通交流，才能不断加速自己专业化进程。 二、懂数学中的词 培训中， 三、懂数学知识间的联系 数学知识是相互联系、环环相扣的，理解数学知识间的联系，也就是把握了数学知识间的脉搏。培训后，我在备课上有了很大提高，站得高了，看得远了。 1．懂同类知识间的联系。 系统地把握教材，以“抓住一个点，突破一条线”的专题性形式去备课。例如：《认识分数》在冀教版数学教材中出现了三次，第一次在三年级下学期主要是认识分数的产生，分数的意义，重点理解平均分；第二次在四年级下学期继续认识分数，由分一个物体到分一些物体，把一些物体看作一个整体平均分，还讲到了质数、合数，最大公因数；第三次在五年级上学期主要学习真分数、假分数、带分数及它们之间的互化和最小公倍数、通分。三年级是概念的形成，四、五年级是概念的深化和提升。教学分数这一块内容时，不管教学哪一段都要对这三段内容有所了解，这就是同类知识之间的联系。这次培训回来我就把一到十二册全部教材都放在办公桌上以便随肘查阅，这样备课才充实、有效。 2．懂新旧知识间的联系。 著名的心理学家奥苏伯尔曾经说过：“影响学习最重要的因素就是学生已经知道了什么。”数学知识是相互联系的，前面知识是后面知识的基础。后面知识是前面知识的发展。课堂教学过程是将教材的知识结构转化为学生的知识结构的过程。这一过程的实现取决于教师能否从学生已有的知识出发，帮助学生找准新旧知识的联结点，让新旧知识之间建立起非人为的实质性的联系，实现认知迁移，使学生感受到新知识不新，学会用旧知识同化新知识，从而学会学习。每节新知识教学都要考虑知识从哪里来，到哪里去。例如：教学“商不变的性质”，应该知道“前面学过除法的认识，整数的乘除法；又为后面分数的基本性质，比的基本性质，方程等式性质及函数知识做准备。”这样的备课才能使数学知识链条联得更紧。 3．懂单元内知识间的联系。 把相同的知识内容安排在同一单元，一般从易到难，层层深入。教师在备课就得统观全局，纵观整个单元，深入研究教材的编排意图和顺序。例如：“分数除法”这一单元，有六种情况，整数÷整数=分数；分数÷整数=整数；整数÷分数=整数；整数÷分数=分数；整数÷分数=整数；分数÷分数=分数，在教学时应按怎样的顺序教学呢，教材的编排顺序是否可以作为我们的教学顺序呢？需要调整吗？怎么调整呢？很值得在备课时深思研究。 四、懂数学课程基本内容安排 小学数学安排了四个方面的课程内容：①数与代数；②图形与几何；③统计与概率；④综合与实践运用。在培训之前我只注重前三个领域的教学，对“综合与实践运用”没有重视，通过培训我知道了这块新领域的重要性：“综合与实践运用”是帮助学生运用已有的知识和经验，经过自主探索和合作交流，解决与生活经验密切联系的、具有一定挑战性和综合性的问题，以发展解决问题的能力，加深对“数与代数”、“空间与图形”、“统计与概率”内容的理解，体会各部分之间的联系；并学会了这块领域教学的基本流程(创设情境、确立主题——自主探索、合作交流——评价、反思、拓展、应用)。其课堂教学：①密切联系生活，体现现实性；②综合运用知识，体现综合性；③强调自主探索，体现探索性。培训后，我上一节“数学黑洞——神秘的6174”就是随意四个数字，排列出一个最大四位数减最小数永远得6174，这节课孩子们异常兴奋，培养了孩子们的探索精神，激发了孩子们的学习兴趣！ 五、懂数学课程的总体目标 新课程标准修改稿从四个方面阐述数学课程的总体目标：知识与技能；数学思考；问题解决；情感态度。过去教学中，我更多的注重“知识与技能”，重结果轻过程。通过培训，我更新教学观念，现在教学中非常注重学生发现问题、提出问题，其实提出一个问题比解决一个问题更有意义更有价值，在课堂上让学生发现并提出问题是上好一堂数学课的关键所在，这就需要教师创设合适的数学情境帮助学生发现问题并提出问题。 总之，“懂数学”是对数学教师的基本要求。数学家华罗庚曾说过：“宇宙之大，粒子之微，火箭之速，化工之巧，地球之变，日用之繁，无处不用数学。”数学的天地色彩缤纷，数学的文化博大精深。问渠哪得清如许，为有源头活水来。只有自己是涓涓流动的溪水，才能创造出充满生命活力的课堂。我会以此次培训为加油站，在数学教学中继续探索、前进，努力成为一名真正懂数学的教师。 |
二、挖掘学科知识的魅力，让学生对知识本身发生兴趣。
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培育对知识本身的兴趣[23] 究竟我们需用培养学生的什么兴趣呢？是培养学生对知识本身的兴趣，还是培养学生使用知识的兴趣呢？就实际教学情况来看，培育学生对知识本身的兴趣，可以让学生将学习过程的乐趣与学习结果的成就感融为一体，使得学生在学习这条道路上坚持走下去的可能性更大；培养学生使用知识的兴趣，虽然会让学生对知识获得的结果感兴趣，但却容易让学生对获得知识的过程不感兴趣。 在日常生活中，对知识的使用是查阅式的，而非探究式的。所谓查阅式，就是指我们在生活中需要什么知识时，我们把这个知识拿过来使用就可以了，至于这个知识的来龙去脉，甚至于对这个知识本身的可证明性，都不是我们的关注重点，我们关注的只是这个知识是否能够解决或者解释现实问题而已。而探究式就不是这样了，哪怕知识可能有效地解决或者解释生活中的现实问题，也不能用知识的实用性来证明知识本身的科学性，究竟这个知识是从何而来的，它的效度与信度如何，它的发展趋势如何，这才是探究式使用的关注重点。如果总是以知识在生活中的应用来主导课堂，那我们仅仅培养了学生查阅式学习的能力，从而让学生越发地依赖知识，但并不能真正地帮助学生理解知识，就更别说创造知识了。在学生不断查阅式使用知识的过程中，培养的只是学生使用知识的兴趣，并没有培养出学生学习知识的兴趣。学生对使用知识越来越有兴趣，但对学习知识越来越没有兴趣时，学生自身的知识储备就越来越少，这就不可避免地导致学生将处于只有肤浅知识使用，甚至处于没有知识可以使用的境地。 其实，不管是发现知识还是创造知识，很少将解决一个直接的生活问题作为目的，对知识本身的兴趣与求知欲，才是引领知识走向新生的捷径。牛顿看见苹果掉下来并由此发现了万有引力定律，这并不是牛顿的偶然所得，而是他长期思考万有引力现象的结果。在牛顿看来，当苹果从树上掉下来时，他思考的问题是苹果为什么要掉下来，而绝大多数人都在考虑，我是不是要去把掉下来的苹果捡起来 尝尝味道。对于教材中的知识，一定都有它的独特用处，否则早就被淘汰出局了。但有用的知识并不意味着可以直接用来度量我们的日常生活，除了一些极其简单与肤浅的知识之外，把学科知识做日常生活化的解释与解读，往往会导致学生对学科知识的肤浅化理解。看起来学生学会了使用学科知识，但却并没有真正理解学科知识；一旦要让学生掌握学科知识的后续知识时，他们束手无策了，这也就是为什么我们的学生在基础教育中成绩卓著，但到了高等教育阶段却节节败退；我们的学生在考试成绩上领先，但在知识的创新上却甘拜下风的根本原因所在。对于基础教育尤其如此，列在教材中的学科知识往往是整个学科发展的起步知识，也就是我们讲的基础知识；作为基础知识，它的价值并不在于基础性使用，而是为后续的知识打下坚实的基础。 |
一群孩子的嬉闹让老人难以忍受。于是，他给了每个孩子25美分，说是奖励孩子们给他带来了快乐。孩子们很高兴。第二天，老人给了每个孩子15美分。第三天，老人只给了每个孩子5美分。孩子们勃然大怒，发誓再也不会为他而玩了。
在这个寓言故事中，老人将孩子们的内部动机“为自己的快乐而玩”变成了外部动机“为得到金钱而玩”，而他操纵着“金钱”这个外部因素，所以就操纵了孩子们的行为。寓言中的老人像不像我们的学校、教师，而金钱，像不像我们的考分、评价？当外部评价成了我们的参照系，成了教学的全部，我们的情绪很容易受波动，我们的内部动机很快就被外部动机所取代。又因为考分评价因素是我们左右不了甚至反过来左右我们的东西，所以我们只好降低以至于全部削除自己的内部动机，以至于我们最终忘记原初动机，成为外部评价与考分的奴隶，远离我们的好奇心和快乐。
我们的教育教学是不是被考分剥夺了教育过程、成长过程的幸福与快乐了呢？教学文言文时，我们思考过比文言文知识更高位的文本内涵吗？思考过文言文教学的价值吗？我们的文言文教学仅仅停留在为了考题的解释、翻译而进行的逐字逐句、从头到尾、不厌其烦、无所遗漏的串讲上，仅仅停留在“常见的文言文实词、文言文虚词、文言句式的意义或用法”上，基本上放弃了课标强调的“体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础……从中汲取民族智慧”的内容，基本上不管学生成长需求的营养，将丰富饱满的文言文课文资源压缩成干巴巴的字词饼干，以换取“金钱”，扫荡尽学生“为自己玩——为自己的人生发展学习”的好奇心与快乐。[24]
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从“一路小跑”到“驻足欣赏”[25] 英国著名数学家哈代在《一个数学家的辩白》中写到：“数学家的造型与画家和诗人的造型一样，必须美；概念也像色彩或语言一样，必须和谐一致。美是首要标准……数学的美很难定义，但它却像任何形式的美一样真实——我们很可能不知道什么才算美的诗，但丝毫也不妨碍我们在读一首诗时去欣赏它的美。”《数学课程标准》在总体目标的阐述中也使用了经历(感受)、体验(体会)等刻画数学活动水平的过程性动词，并且在具体目标中多次提到“经历、体验”，明确了体验作为数学教学的过程性目标之一，突出了学生在数学知识的获取上，要让他们亲自去经历数学习的过程，在过程中去体验和感悟数学的美，丰富自己的学习经历和经验，从而实现“知识学习，能力发展，态度与价值的统一。”因此，在数学教学中教师不能一味地传授知识，还要用数学固有的美去感染学生，使他们体验感受数学的美，以愉快的心情投入到尝试中去，激发他们的知欲。如何加强学生对数学美的体验？笔者试从以下四方面谈一下自己的浅见。 一、在公式法则中，体验数学的简约严谨美 简约严谨是数学中引人注目的美感之一。精练准确的学概念和定理的表述，简洁明了的公式，严谨简约的运算定律和法则，解题及推导过程的逻辑严谨，简练准确……无不体现了数学的美感。所以教师一方面要引导学在定律、法则、概念的推导过程中，体验数学的严谨美感；另一方面，要引导学生在形成的结论中体验数学的简洁美感。 二、在理论体系中，体验数学的和谐统一美 毕达哥拉斯说过：“凡是美的东西都有一个共同特征，这就是部分与部分彼此之间，以及部分与整体间固有的协调一致。”数学是一个整体，概念与概念之间、公式与公式之间、知识与知识之间，数范围的扩展，它们之间有着内在的联系。教师要让学生体验数学的内部结构的统一和谐，从整体结构上把握和理解数学。 三、在图形关系中，体验数学的对称均衡美 对称均衡是数学形式美的主要特征。各种对称或均衡图形。如等边三角形、圆、正方形……都带给人们美的感受。在现实生活中，数学的美更可谓无处不在：对称的图案，对称的建筑，人体本身也是美的，它的对称性：两手、两腿、两眼、两耳都是很对称的。对于外显的数学对称美，学生可以从图形和物体形状的观察中体验，教师可适时点拨，让学生成为知识的发现者，留给学生更多想象的空间。 四、在现实生活中，体验数学的广泛真实美 真中见美，是数学内在美的重要特征之一，真与美总是紧密相连的，而数学堪称真的楷模。正确性是数学中的绝对的准则，但这种真，却是源于生活。把抽象的数字、符号、公式、法则、图形与生活实际相联系，让学生体验到数学就在我身边，从而产生对数学的亲近感和亲切感，产生学习数学的兴趣。 “哪里有数，哪里就有美。”数学的美可谓无处不在，学生要想真正领略数学的魅力，就必须加强参与，在参与中体验感悟领略数学。因此在教学中，教师不能总让学生“一路小跑”地学习知识，而应适时“驻足一下”，用教师的美好体验感染学生，深入浅出地启发学生，让学生从中体验数学之美，这样有益于学生养成健康的审美情趣，更有益于学生良好个性的形成。 |
三、通过创设情境，激发学生学习兴趣。
案例：无欲不举笔（陈晓华）
这是我在一堂“议论文写作训练课”开始时与学生的对话：
“春光明媚，鸟语花香，外面的世界很精彩，此刻你们的心里最期待的是什么？”我问。
“春游……”学生异口同声。
“这……安全问题，再说我们的学习也不能耽误，因此我建议，取消这次活动。”我态度有点“暧昧”。
“为什么不让我们去？”
“其他班都去了！”
……
教室里群情激奋，吵吵嚷嚷，有的敲打桌子，有的满脸胀得通红，有的趴在桌子上直生闷气。
“辱骂和恐吓绝不是战斗”我调整着学生的情绪。
班长站了起来大有为民请命之势：“我想问老师，为什么不让我们去？”
“我更想知道，为什么你们一定要去？”我巧妙地将话语引入正题。
大家陷入了沉默。
“你们也许不愿意明说，那你们把你们的理由写出来吧！”我接着在黑板上写下“我们为什么要春游”。
此时的学生，带着自己的意愿，带着自己的希望，带着不吐不快的激情，写下他们情感激荡的作文。
一位小学语文教师在教学古诗《草》时，通过一则文学故事来导入新课。一上课，教师对学生说：“今天我们要学习一首古诗，老师先给同学们讲讲这首诗的作者白居易的故事”。教师边板书诗作者“白居易”边娓娓道来。故事是这样的：白居易是我国唐朝人，他出身贫寒，但从小热爱学习，特别喜欢写诗。16岁那年，白居易离开家乡到京都长安后，仍不断写诗。为提高写诗的水平，他到处求名师指点。有一次，他去拜访当时的老诗人顾况。顾况是个爱开玩笑的人，当他得知眼前这个年轻人叫白居易时，又想开玩笑了。他说：“唉呀！你这个名字可起得不妙啊。”顾况摸着胡须道：“你的名字叫居易。现在长安城里米价昂贵，租屋困难，要想在这里住下来，可不太容易啊。”白居易听了这句话，想想自己到长安后经常愁衣少食，四处借债的情景，不禁深有感触地说：“你说得好，在京都居住可真不容易啊！”顾况见眼前的年轻人谦虚好学，就说：“好吧，把你写的诗念给我听听。”白居易开始读诗了。（放录音《草》朗诵）白居易刚读完，顾况便连声赞道：“好诗好诗，你能写出这样的好诗，前程无量。居易这名字取得真好哇！”白居易不解地问：“老先生，刚才您还说我的名字取得不妙，现在又说我的名字取得好，这不是自相矛盾了吗？”顾况笑着说；“刚才不知道你会写诗，所以才说你居住长安不容易，名字取得不妙。现在看你能写出这么好的诗，所以说你居住长安很容易，名字起得真好。”说完就热情地指点起来。从那以后，白居易更加勤奋起来，终于成为我国唐朝三大诗人之一（其他两位是李白和杜甫）。故事讲完后，教师接着说：“下面我们就来学这首诗，看看自居易写的诗到底好在哪里？”教师开始讲解新课，学生兴趣盎然地投入新课的学习。这则故事巧妙地介绍了诗人及创作诗的时代背景，既自然地揭示了本课教学内容，使学生对新课大意有初步的感知，又缩小了时空差，解决了学习古诗由于年代相隔久远而无法产生共鸣感的大障碍，让学生轻松，愉快地进入诗人创设的意境中去。
一位数学教师在等比数列前n项和公式的教学中，也通过一则数学史趣闻来引入课题：国际象棋的发明者卡克，发明国际象棋后，国王为了嘉奖他的功绩，向他许诺要什么给什么，全国金银财宝任他挑，但卡克却提出了这样一个请求：在他发明的国际象棋的方格上放上粮食，第一格一粒，第二格两粒，第三格四粒，……，国际象棋有64格，最后一格放263粒，国王听了，觉得轻而易举，但令手下一算，结果却大得惊人，全国所有的粮食都不够，若铺在地面上可以把地球表面铺上三厘米厚的一层，这种惊奇的故事情境一下子像磁石吸引了学生的思维，好奇心的驱使，使他们迫不及待的想知道怎样算出需要这么多粮食，这样就水到渠成为学生引入了等比数列的求和问题，从而使学生在迫切的要求下愉快学习。
四、“寓教于乐”，激发学生学习兴趣。
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案例1： 师：小朋友，回到家里，谁愿意把新学的古诗《草》背给妈妈听？(找一名学生到前面来)好，现在我当你妈妈，你背给我听好吗？想想回到家里该怎么说？ 生：妈妈，我今天学习一首古诗，背给你听听好吗？ 师：好。(生背诵)我的女儿真能干，老师刚教完就会背。 师：谁愿意回家背给哥哥听？(找一名学生到前面来)现在我当你哥哥，你该怎么说？ 生：哥哥，我背首古诗给你听听好吗？ 师：哪一首？（生答：《草》，)弟弟，这首诗我也学过。他是唐朝大诗人李白写的。 生：哥哥，你记错了，是白居易写的。 师：反正都有个“白”字。(众笑)我先背给你听听：离离原上草，一岁一枯荣。野火烧……不尽……哎，最后一句是什么？ 生：春风吹又生。 师：还是弟弟记性好，谢谢你。(众笑)谁愿意背给奶奶听？(指一生到前面)现在，我当你奶奶，你奶奶没有文化，耳朵有点聋，请你注意。 生：奶奶，我背首古诗给您听好吗？ 师：好。背什么古诗？(生答背《草》) 师：草？那么多花儿不写，为什么写草啊？ 生；因为草有一种顽强的精神，野火把它的枯叶烧了，可是第二年春天，它又长出了新芽。 师：哦，我明白了。你背吧。(生背)“离离原上草”是什么意思？我怎么听不懂？ 生：这句是说：草原上的草长得很茂盛。 师：还有什么“一岁一窟窿”？(众笑) 生：不是！是“一岁一枯荣”。枯，就是叶子黄了，干枯了；荣，就是茂盛。 师：后面两句我听懂了。看俺孙女多有能耐！小小年纪 就会背古诗。奶奶像你这么大的时候，哪有钱上学呀？（众笑) 这一教学环节的最大成功就在于富有情趣！ |
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案例2：一位教师教学《守株待兔》，很快就教完，可学生并不理解其寓意。这时教师灵机一动，扮成守株待兔者，倚在黑板下，闭目打坐，让学生“劝”自己。学生兴致倍增，纷纷劝起老师来：“老师，你等不到兔子啦”……“老师，再等下去你会饿死的！”老师还模仿守株待兔者的口气和学生争辩。学生越劝说，兴致越高，就越深刻地理解这篇寓言的意思。教学中除教师表演外，还可让学生表演，学生表演有独特的教学意义。正如苏霍姆林斯基所说：“从本质上，儿童个个都是天生的艺术家。”实际上，儿童不仅具有潜在的表演天赋，而且还有着爱表演的个性特征。表演能够有效地调动并发挥儿童的积极性和创造性。语文教材中有些篇幅戏剧因素浓厚，语言的动作性强，教师要善于把它们改编成小品或课本剧，让学生走进课文，扮演课文中的人物，在“动”与“乐”中把握课文内蕴，理解人物的性格、语言、动作、神态及内心世界。[27] |
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案例3：数学课上的笑声[28] 你教过小学数学吗？如果你摇头，那么你总学过小学数学吧，还记得小时候的数学课堂吗？当年，你和小伙伴们是怎样度过那些40分钟的？是否有许多故事令你难忘，甚至有些场景现在回想起来仍会令你开心一笑？我就是一名小学数学教师，可以从我的记忆里拾起一些快乐的片段，或许在你读过它们之后可以受到一点儿启发，从而触动你尘封的记忆，使你想起数学课上那串串笑声…… 片段一：“蛋黄是球” 我带的第一届学生现在多半己上大学了，但我仍然记得他们在五年级上“球的认识”时的情形。初步认识了球的特征后，我问：“在我们身边，你见过球形物体吗？都有哪些？”学生们的回答很踊跃也很精彩，但再多的例子也有说完的时候。“还有吗？”在我的追问下，学生们搜肠刮肚，突然坐在前面的调皮鬼伍星猛地站起来说：“有，鸡蛋！”同学们都笑着摇头。“鸡蛋不是球，鸡蛋不够圆！”伍星一时语塞。大家都以为没有下文了，哪儿想到他再次跳起来，表情更加激动，声音也因过分激动而变得又高又急：“老师，鸡蛋不是，蛋黄可是球呀！” “哈哈哈……”还没等我反应过来，全班已笑倒一大片。 片段二：“1是数里的单身汉” 那天，我和孩子们在学习“质数和合数”。小家伙们先各自写出自己学号(1～52)的约数，交流后，我引导他们按约数的多少将学号数分成三大类： 第一类，只有一个约数：l。 第二类，只有两个约数：2、3、5、7…… 第三类，有两个以上约数：4、6、8、9…… 然后，我问：“请观察这三类数的约数各有什么特点，你能根据这些特点给他们取一个名字吗？” 于是孩子们纷纷举手说出自己的想法，有的把质数、合数叫做“素数”和“荤数”，有的叫成“两约数”“多约数”…… “那么，1叫什么呢？”不知谁问了一句。 “哈，我知道！1是数里的单身汉！” 同学们一听，先是一愣，接着纷纷会心地笑了。 “可不是吗？1最特殊，只有一个约数，而且是它本身。” “1孤零零的，不像质数和合数是由那么多数组成的大家庭！” “1是快乐的单身汉，不像质数和合数那样复杂，需要费好大劲去找它们的约数。” “1真有个性，它独一元二，我喜欢！” 片段三：“万氏解法” 我曾让学生自己探究长方体表面积的求法，大多数学生都是把长方体6个面的面积加起来，比如：长×宽×2+长×高×2+宽×高×2或者(长×宽+长×高+宽×高)×2。这时，万徐庆同学经过独立思考，探究出与众不同的方法，他从长方体6个面的展开图着手，将其表面分为两部分：长方体的表面积=(长+高×2)×宽+(宽+高×2)×长。 他在黑板上将示意图和解法表示出来，全班佩服得不得了！他自豪地笑了，高兴地说：“其实这也没什么，稍微把它变化一下，也可以得到书上的解法。”临走下讲台时，万徐庆望着我，简直有点得意忘形：“老师，这可是我的专利，万氏解法哟！”我连忙笑着点头。还好，“万氏”那天没有飘起来，以后也没有，而是更加热心于钻研知识了。 片段四：“把线段图竖起来” 这是昨天发生的一幕，下午的一节练习课，学生们在解一道稍复杂的分数应用题：世界上最高的动物是长颈鹿。有一只长颈鹿高5米，比一头大象还要高 交流解题方法时，我请一名学生上台画出线段图，并分析数量关系，正说着，李一高高举起本子：“老师，我建议把线段图竖起来，就像我这样画！”我一看，呵，真够绝的！我在黑板上快速复制了一幅，教室里立即响起一片掌声…… 这样的片段有很多，有的清晰，有的则己经模糊了，也许有的己经忘却，但我心中总会时时漾起一种快乐的感觉，那是属于数学课堂，属于我可爱的学生们的快乐情感。多年来，它像一缕阳光照进我的心房，安静而温暖，不够热烈，更谈不上辉煌，但它没有离开过我，一直在我心里。 你感受到了吗？你想起什么了吗？ （作者：安徽省肥西县花岗镇花岗学区中心学校 陈昱） |
五、体验成功，激发学生学习兴趣。
所谓成功，就是获得预期的效果。这种结果得到他人的承认或自己的肯定，学生就会产生一种愉快的情绪体验。这种情绪体验是一种新的刺激，它会反过来强化原来的活动动机，并提高原有的志向水平。这样学生在后来的活动中就会表现出更积极的态度、更浓厚的兴趣、更顽强的意志，以取得更大的成功。
苏霍姆林斯基说得好：“成功的快乐是一种巨大的情绪力量，它可以促进儿童好好学习的愿望，请你无论如何不要让这种内在力量消失。”每个学生都想在集体中，在老师眼中得到肯定，特别是低年级学生很在乎这种奖励。针对这一特点，我在课堂上毫不吝音、真诚地表扬学生。课堂教学中以“精神鼓励”为主，“你的想法很特别”，“你观察的真仔细”，“你表达的非常清楚”，“你懂的真多”，用这种激励性的语言激励学生在课堂上善思、会问，敢辩。下课前，我都会来一个发表扬卡的时间，公正地评价每个人的表现，认真听讲的得到“认真听讲卡”，敢于发表自己见解的可以得到“积极发言卡”，发言有创意的可以得到“创新卡”，作业质量好有“作业棒棒卡”，学习进步有“进步卡”。当他们收集满5张表扬卡，还可以得到老师的签名。学生对表扬卡乐此不疲。课堂上思想的交流得到的真诚评价，激励他们在每一天的学习中努力表现自我。但要慎用考试，尽量减少考试次数，因为，频繁的考试会给更多的孩子带来心理压力，甚至烦恼。[29]
六、构建民主师生关系，重建课堂文化。
“师生之间的关系决定着学校的面貌和教育的性质。”构建民主师生关系，重建课堂文化，是促进学生爱学、乐学的精神保障。构建民主师生关系，首先要求教师承认学生作为“人”的价值。每个学生都有特定的权利和尊严,更有自己的思想感情和需要。其次要求教师尊重学生的人格。这种尊重既表现在对学生独特个性行为表现的接纳和需要的满足,又表现在创设良好的环境和条件,让学生自由充分发现自己、意识到自己的存在、体验到自己作为人的一种尊严感和幸福感。
我们把“相信学生”分为接纳学生、重视学生、相信学生有能力、让学生有安全感等四个方面：[30]
1．接纳学生：学生如果没有被接纳感和归属感，那么就如同人类被剥夺了水和食物一样，逐渐耗尽直至死亡。这里的接纳以尊重、肯定、关注、理解、公平、敏感和温暖为基础，意味着承认并且赞赏学生的内在价值。这并不是说教师必须要喜欢每个学生，但必须要无条件地接纳每个学生，因为每个学生都有其固有的价值。被无条件接纳的学生，即便是在进步缓慢或犯错误的时候也会觉得自己被别人需要，对别人有价值。
2．重视学生：学生需要感觉到自己被重视，自己是重要的，感到他们参与学校活动是有价值的，能够对学校、对课堂产生一定的影响，感到他们所做的努力是必要的、被欣赏的，使他们渐渐地形成一定的成就感。
3．相信学生有能力：让学生感觉到自己有能力承担责任，有能力把事情做好。这样的学生清楚自己可以学会很多事情，知道成功和失败同样重要，即使困难重重他们也愿意接受挑战。
4．让学生有安全感：学生需要感到安全，尤其是情感上的安全。这意味着学生信任教师是为他们着想的，相信教师愿意尊重他们的观点。他们知道教师虽然不总是和他们的观点一致，但是教师是站在他们的角度理解他们的，并且教师愿意与他们合作共处而不是彼此对立。
新型课堂提倡七个允许，即：错了允许重答；答得不完整允许补充；不明白的问题允许发问；没想好的允许再想；不同的意见允许争论；老师错了允许提意见；争论到炽热化时允许学生自由抢接话茬发表意见，不必举手等待老师批准。由
新型课堂提倡五种激励，即：(1)肢体的精神激励。微笑、点头、竖拇指、拍肩膀、抚摸头等。(2)口头的精神激励。“好”、“对”、“了不起”、“你很会思考”、“你真会读书”等。(3)活动性激励。允许学生做自己喜欢的事情(如以自己喜欢的方式鼓励自己、夸夸自己)。(4)物质性激励。奖给学生一些小礼物(五星、红花、卡通人物等)。(5)象征性激励：将本身无意义，但在师生约定好的情况下，具有某种含义的事物作为奖励，如作业本上的笑脸、苹果、记分、等级、红旗、盖印儿、“Clever boy/girl”、“Very good”等。
教学改革的方向性思考[31]
课堂文化，这不是一个新问题。
10年前，我去西部的一所学校采访。我问孩子们，你们喜欢什么样的老师？一帮孩子异口同声，大声回答道：“我们喜欢不打人的老师！”那略带乡音的童声至今响彻耳畔。
当时我们特意写了一篇报道，题目就是《“你还有什么意见？好，请讲”》。
今天，这样的现象我相信是没有了，但课堂文化的现状还远不足以培养出人的创造性。
一种普遍的现象，如同美国教师雷夫·艾斯奎斯形容的：
“大多数的教室都被一种东西控制着，那就是‘害怕’……教师怕丢脸，怕不受爱戴，怕说话没人听，怕场面失控……学生更害怕，怕挨骂，怕被羞辱，怕在同学面前出丑，怕成绩不好，面对父母的盛怒。”
“害怕”的结果，是教师不敢放开，只顾自己讲，甚至不敢提问，即使提问了也只叫几个最好的学生回答，唯恐差学生回答错了，自己没法收场；学生不敢回答问题，更别说提出问题了，因为错了老师会不高兴，同学会笑话……
马斯洛有个著名的需求层次理论，教育界几乎尽人皆知。可是，在课堂这种特殊场景下，人的心理安全感却一直处于被忽视状态，这不能不说是一个大问题。
雷夫当了25年小学五年级的老师，他班里90％以上的学生来自贫困家庭(大部分是移民家庭)，他们毕业时却高居全美标准化测试AST前5％。学生品行也发生了惊人的变化，长大后纷纷进入哈佛大学、普林斯顿大学、斯坦福大学等名校就读。
他在著作《第56号教室的奇迹》第一章第一节中，写的却是安全感问题：
“第56号教室之所以特别，不是因为它拥有什么，而是因为它缺乏了这样一种东西——害怕。”[32]
芬兰的基础教育成绩世界瞩目。而各种分析表明，他们教育成功的一个极其重要因素不是别的，而是“信任”。
观察我们著名特级教师的课堂，一个共同点，都有课前“热身”——目的也只有一个，培植敢想敢说的课堂文化，因为他们都知道，课堂文化决定了教学的成败。一个害怕出错的封闭课堂是绝不会成功的。
所以，宽容，是课堂生活的起点。
因为宽容，学生才敢于道出困惑，才敢于质疑，才敢于创造；因为宽容，教师才能知道学生的困惑，才能听到质疑的声音，才能判断教学的下一个方向在哪里。师生真正的思维对话与碰撞才得以展开。
但仅有宽容是不够的。
课堂教学的“气场”还必须能够传递主流价值观。
一个因为个别学生调皮捣蛋而冲着全班发脾气的老师，一个成天只请优秀学生发言的老师，是绝不会受到学生拥戴的，包括他所传播的知识。因为，公正性，是所有人最基本的社会需求。人不应当无端地为他人的过错承担责任，也不应当因为智力发展上的暂时落后而受到歧视。
一个成天只强调认真听讲、坐得直、不出声的课堂，是没有生气的课堂。教学如果只把“奖励”停留在这个层次，教出来的孩子不是绵羊就是叛逆的狼。教学纪律的最高境界是无为而治，是知识魅力主导下的“知识秩序”，而不是靠威严建立起来的“形式秩序”。
一个只强调“服从”，尤其是思维的服从、知识的服从的课堂，是思想剥夺的课堂。教学民主的核心是思维民主，是师生间的平等对话、理性辩论，是对真理怀有共同的敬畏之心。然而，2010年7月，上海市教科院普教所发布的一项对上海、天津、重庆、南京、杭州和南昌6城市中小学生的调查结果表明，学生对教师“肯定学生的思想，鼓励大家提出自己的见解”的认同度仅为15．5％，近八成多的课堂，教师不能容忍学生的奇思怪想。这一结果，很能解释为什么我们的学生缺乏创造力，缺乏批判性思维。
……
课堂文化——教师一举手、一投足间产生的“气场”，与教学比起来，好像很外围，微不足道，却决定着整个课堂的教学品质。每到一个班级听课，我首先感受到的就是文化，是这个文化“统治”下的头脑。文化狭隘，则头脑狭隘；文化不正，则头脑失范。
中国课堂要有所突破，必须从课堂文化的变革始。
因为课堂文化，参与着孩子全部的精神生活，而不只是智力活动。
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细节折射关爱[33] 课堂上，教师的一言一行、一举一动、一颦一笑，看似微不足道，然而多折射出的人文关怀、所反映的教育意义和所带来的教育效果都是大不一样的。一次，著名特级教师于永正在指导学生朗读时，面对一个腼腆的小女孩，他手拿话筒，兴致勃勃地对小女孩说：“你想读书吗？”小女孩摇摇头，小声说：“我不想读。” （作者：江苏省洪泽县外国语实验学校 杨务生） |
怎样让学生喜欢你、喜欢你上的课？[34]
编者按：刘永宽，一个“野路子”出身的小学数学特级教师（现任浙江宁海实验小学教育集团总校校长），在教育道路上有着传奇般的色彩。
15岁，一个高中还没毕业的大男孩，就“顶替”进了小学，当起了教师。这个从来没有进过“师范”的年轻教师，却屡屡在华东六省一市和全国教学评比中捧得一等奖，屡屡凭借他的智慧和对教育的大爱闯进课堂教学的至高境界。这个有点腼腆，有点拘谨，甚至有点“沉闷”的中年教师，打开话闸，不经意中就把教育教学的精髓叙了个遍，一种高贵的教师气质扑面而来，无可阻挡。有一种人，天生就是做教师的，就像有的人天生就是艺术家一样。我相信这个被人亲切地称为“阿宽”的老师就有这样的天赋。
但我更相信，如果你离“优秀”还比较遥远，那是因为你对你的职业“爱”得还不够深，你独自跋涉的勇气还不够足，你大胆思考和突破的力量还不够大。
不信，就来看看阿宽老师原生态的讲述吧。
“让学生喜欢我”
丛立新、黄华（以下简称“访”）：阿宽，给我们讲讲你的教学心得吧！
刘永宽（以下简称“刘”）：这么多年来，我有一个教学座右铭，叫做“让学生喜欢我”，他喜欢我，就喜欢我这个学科，他就不会不做作业，不会不听课。
访：怎么让学生喜欢你呢？
刘：具体的方式方法是很多的。最高的层次，我认为，就是能够把课上得像儿童片、卡通片一样精彩，那么学生肯定会喜欢你的。现在有的老师，把一节课上得像一本书一样，上完就结束了，没有像章回小说和连续剧那样，留一点点东西，把学生牢牢吸引住。
访：蛮有难度哦，阿宽给我们透露一点技巧吧。
刘：比如我每新接一个班，都会做一件事：每一节数学课，我要讲一个笑话，很有效的。数学课有笑话，别的课没有，学生就会很开心啊。时间也不多，一分钟，课前、课后、课中都可以，老师可随时调整。
访：每天讲一个，笑话不是要讲光吗？
刘：不光是老师自己讲啊，你可以布置一个任务：“每天表现最好的一个孩子，你回家准备一个笑话，明天数学课，要讲得整个班的孩子哈哈大笑。”孩子嘛，心里很高兴的，回去准备得也是非常好的。你想啊，一个班级里面，数学课上是可以哈哈大笑的，那么学生就会老惦记着这个数学课。即使今天我出差了，明天回来，这个笑话也一定要补上。这样子他就喜欢我啦，回家就会跟家长说，我们数学老师好，其实他知道你好什么！这是一个方式哦。
访：讲笑话算是一招，还有吗？
刘：其他呢，就是要不断改变自己的讲课形式。有些老师很悲哀的，因为他们每天都认为自己做的是对的，从来不反思。如果孩子学不好，只能是孩子的原因，这就大错特错了。小孩子年龄那么小，教师要不断改变方式方法。比如，你可以突然转过头来，朝后面上课，教室里不是两块黑板吗，偶尔转过来，那不是一样吗。我还会尝试着让孩子换换位子，或者让孩子来上上课。
访：这个可有难度啊，说起来容易，当然学生会很兴奋，很喜欢，但还是要保证教学效果啊，不能只是好玩啊。
刘：那当然，我试过啊。小孩子上课上得比老师还规范呢，当然，老师要提前布置，内容呢，不要很难。你不要看他是小孩子，他也会备课，也会提问，也会评价，现在不是说要师生对话、生生对话吗，这些在孩子上课的过程里面都有表现的。当然，他可能不会像老师一样把所有的算理啊什么的讲清楚，老师只要及时点拨几句就可以了，整个班里的孩子没有开小差的，绝对没有。他们很高兴的。我还会让家长来上上课，或者偶尔请同年级的老师来讲一讲。总之这里面有很多办法，不停变换，那么小孩子就老是惦记着数学课，老是惦记着你这个数学老师，所以你讲的东西他会接受。
访：变换方式，这算是第二招了，还有吗？
刘：还有。现在不是和谐社会吗，这个和谐课堂也很重要啊，比如接班了，第一次课上先在全班宣布一下，可以“三不做作业”，然后大家制定一个规范，对作业提出一个要求，大家认同怎么做。
访：解释一下什么叫“三不做作业”吧。
刘：第一，生病可以不做作业；第二，家里有人去世了可以不做作业；第三，家里有人结婚可以不做作业。我班里的孩子高兴得很，不是说作业不做，就一定不对的。还有一个呢，允许学生忘记，人都会忘记的。
访：学生可能会骗你的哦？
刘：在一个班级里面，如果有的孩子想要欺骗，其实其他的孩子都会知道的。所以我会问孩子们，他忘记写作业了，要不要补？如果孩子们说：“他可能真的是忘记了，不用补。”那么我就同意他不补作业。如果孩子们说：“他作业没完成，肯定是他故意装出来的，他要补的。”那么没办法啦，他就要补。所以啊，用群众战争也很好的。
访：以信任换信任。
刘：对，以信任换信任，在这样一个班集体的氛围里，学生故意不做作业的情况，一般是不太有的。比如偶尔有些时候，你布置了10道题目，他只做了7道，还有两道、三道忘记了，那也很正常。当然，还会有一种情况，比如你布置了10道题目，里面可能有两三道题他做不来，他还不想问，同学之间现在有电话可以打，以前还没什么电话，做不来嘛，就落下来了，家长也没办法辅导。那么第二天他看见老师，可能会说：“哦，这道题目我忘记了。”其实我心里大概也能知道，他可能是做不来，那么我作为教师，就辅导他一下好了，给他讲明白了，然后叫他回去再做做，这样就好了，干嘛要兴师动众地“批斗”他一下，你心里才舒服吗？
访：这一招很人性化啊，做阿宽老师的学生真是幸福。
刘：我最后还有关键的一招啊，就是我要教会学生讲四句话。这样的课堂，不仅和谐，而且民主，肯定能大放异彩啦。
访：给我们具体讲讲这四句话吧。
刘：第一句话呢，“老师我还不懂”，就是说学生碰到不懂的问题要能够问，我很鼓励学生讲这句话。因为在一个班级里面，学生之间肯定有智力上的差异啊，而老师采用的基本上都是整齐划一的教学进度、教学方法，所以学生出现“不懂”的情况是客观的。更何况，现在小学教学材料中有很多内容本来就是学生比较难以理解的，比如求最小公倍数的时候，为什么必须包含几个数公有的质因数和各自独有的质因数？再比如概率问题、工程问题……学生是很难真正理解的。最糟糕的是什么呢？是学生不懂，而且不说，老师也不了解，日积月累，就糟啦。所以，我主张教师首先要鼓励学生敢说“我不会”、“我还不懂”，这也是教学民主的基础嘛。有些老师看学生来问问题，可能会说：“我现在没空，你一会儿来找我。”那么学生可能就不来啦。所以我无论怎么忙，只要学生来问我，我都帮他解答的。
访：这就是及时反馈。许多学生之所以后来数学越来越差，最初可能就是因为某一个问题没有搞明白，接下来跟不上，慢慢越差越远了。另外，知之为知之，这样一来学习态度也有了。
刘：对呀。第二句，我要让孩子说“老师我懂了”，这个“懂”有两个层面：一方面，在一个班级里面，学生的水平一般都是呈正态分布的，所以肯定有相当一部分的学生是有一定的自学能力的，而且知识面也比较广，老师要鼓励他们说“我懂了”，这样教师可以给他安排另外的进度啊。所以老师要了解，学生是真的懂了，还是假的懂了。如果老师光是问：“懂的同学请举手”，然后大家举举手——就纯粹成了形式了。
访：好，我不懂，我懂了，真是耐人寻味。那么第三句呢？
刘：第三句话，“老师，我不同意”，也就是学生要能够不同意老师的讲解，不同意其他同学的发言，甚至可以不同意教材的一些说法，这样一种思辨能力、批判意识，是要注意培养的。而且，要鼓励学生在公众面前把自己的想法表达出来，阐述自己的观点，这是积极参与的一个很重要的标志，也是课堂教学民主性的最高境界。所以我主张，教师应着力培养学生说“我不同意”，鼓励学生敢于发表不同意见，敢于表现自我，发展个性。
访：最后一句呢？
刘：就是鼓励学生说，“让我来说”，其实就是要把学生“推”上讲台。
访：高明啊！不过学生到底是懂还是不懂，是真的有想法，还是人云亦云，还是要靠教师来判断的。你是不是会看孩子？比如一看就知道，嗯，他蒙了。
刘：对啊，看看孩子啊。比如一个问题，小朋友，为什么这样做啊？我看他表情啊，如果学生他真的有想法，眼睛会发亮，这就说明，他确实理
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